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    政策研究

    《决策参考》（总第17期）

    发布时间：2013-07-10 作者： 来源： 点击数：

    决策参考

    2012年第2期（总第17期）

    贵州民族大学发展规划处 主编                     2012年4月

      

    本期提要

    　　《决策参考》第3期和第5期分别介绍了大学学科建设和大部制改革的文献，这些文献涉及到大学内部合作的方式。大学内、外部合作本质上是观念开放、机构融合、优势互补、资源共享。本期围绕大学开放融合的主题组编一批大学内部合作以及大学间合作的相关文献，供大家参考。

    　　加强大学内部合作的主要途径有二：一是通过大学的基层学术组织变革和机关机构“大部制”改革打破传统的教研及管理机构区隔，以适应科学技术发展的综合与分化趋势，满足大学功能不断扩展的需要和社会对高素质人才的需求，并不断提高大学管理效能。二是通过组建创新平台实现资源共享，如“985工程”大学的科技创新平台、重大哲社基地等。无论是哪一种合作，都是期望进一步落实教学科研人员的学术自主权，改变基层学术组织学术管理行政化的普遍倾向；培育团队精神，提倡合作创新；打破人事壁垒，鼓励不同学科之间的交叉和融合，促进新兴学科的产生、发展。

    　　近年来，大学间的合作成为高等教育发展的重要趋势，其主要形式是大学联盟。包括高等教育的区域联盟，如长三角高等教育联盟；也包括大学之间的联盟，如C9联盟，华约7、北约13、工盟8等。无论是区域高等教育联盟还是大学间的联盟，其目的在于三个方面：一是为了发挥各自优势和特色，更好地服务于区域经济社会的发展；二是通过强强联盟以期进入世界一流大学行列；三是实现资源共享，提高高等教育资源的利用效率。

    　　大学内部合作与大学间的合作是高等教育从封闭走向开放的重要途径和手段，是大学开放度的重要表现，高度重视和强化大学内部合作和校际合作可不断提高大学治理水平、增强科学研究能力、创新人才培养模式、增强服务社会能力，为建设高水平大学提供支撑。

    本期目录

    ·             大学基层学术组织制度建设的内在逻辑

    ·             大学学术组织创新的体制探讨

    ·             构建研究型大学大型科研组织的可持续发展系统

    ·             基于知识共享的大学组织结构变革

    ·             试析美国研究型大学基层学术组织模式

    ·             现代大学基层学术组织结构的创新

    ·             学科制：现代大学基层学术组织制度的创新

    ·             学术组织模式的构建与教育资源优化配置相关问题研究

    ·             研究型大学基层学术组织发展路向研究

    ·             长三角高等教育联动发展的实践与思考

    ·             长三角高等教育一体化：学科与课程层面

    ·             从竞争到合作——C9联盟组织场域的建构

    ·             后合并时代高校的选择——战略联盟

    ·             中国大学走进“联盟”时代

    ·             实现我国高校战略联盟的价值判断与路径设计

    ·             九校联盟本科交换生合作培养的评价

    大学基层学术组织制度建设的内在逻辑

    史秋衡 吴雪

    （刊载于《复旦教育论坛》2009年第5期）

    　　一、引言

    　　当高等教育从象牙塔中走出并日益融入社会之时，科学、高效的现代大学制度早已提上日程并孜孜不倦的被众多研究者所强调，但实际上，现代大学制度的症结究竟何在？是外部管理过强？还是内部组织结构科层化太严重？其实伯顿·克拉克在他的《高等教育系统——学术组织的跨国研究》一书中已经回答了这个问题，高等教育中最佳的端点是基层。也就是说，当我们都把视野投注在如何改革高等教育宏观管理时，当我们一直集中于对大学学术权力和行政权力关系的理论探究时，我们却忽视了我国大学内部管理的痼疾：

    　　首先，就大学内部行政管理结构来看，存在大学内外部之间和内部行政高层与行政基层的权力博弈，过于钢性的非此即彼的科层较量，导致上层目标统一的意志与基层目标本位的现实出现难以调和的矛盾。这一矛盾导致大学校长和大学中心管理层无法真正实现行政放权，导致社会和理论界对大学内部行政权力过大过强的诸多质疑和不满。我国大学为何会出现行政权力内部的博弈？大学内部如何才可能实现真正意义上的行政放权？

    　　其次，从校内学术权力和行政权力的关系来看，二者关系的理清和博弈在理论上的探讨和研究，早已是高等学校管理问题的重中之重并形成普遍共识，即大学行政权力与学术权力需要相互制衡；然而与理论研究的热情相比，学术权力和行政权力在实践中的关系始终难以理清，我国大学的行政权力始终是以学术权力的领导者和管理者的身份存在。那么，学术权力和行政权力制衡机制缺位的问题症结何在？又该如何从根本上变行政权力的管制作用为促进作用？

    　　第三，从基层学术组织的活动方式来看，大学内部存在行政性学术委员会的特殊身份与学术团队自由发展间的矛盾。众所周知，国际通行的教师学术活动方式是自由组合与教学自主，强调基层学术中的教授治学权力。但是我国大学内部行政性学术组合远超科研自由组合的力量，而且大学外部有着教育行政部门自上而下的学术影响通道，这样的模式必然导致基层学术组织发展既要屈从于内部行政管理安排，又要对外符合政府顶层科研管理的需要，使得各基层学术组织的学术权力难以体现其独特性。

    　　目前，对上述三个问题的研究并不少见，大部分是集中在如何改善大学宏观管理环境和内部大学的校长领导力方面，或者就是集中在学术权力和行政权力关系的理清上，但鲜有探究这三方面矛盾出现的根源。从历史看，我国现代大学制度由于发展历史短暂，后天受苏联模式的影响，大学基层学术组织建构和调整主要采用科层制的基层行政层级结构。随着大学行政管理模式的加强，作为基层行政组织管理模式的系甚至于院的行政功能越来越被强化，院系的学术功能被弱化，而且根深蒂固的上下等级文化也直接影响了大学内部管理文化，导致目前在基层学术组织的制度建设上不论如何调整，都始终走不出学校行政壁垒的怪圈。可见，所有问题和矛盾的焦点都应该归结到我国大学内部独立基层学术组织缺位和弱势上。虽然近年来也出现了不少基层学术组织研究的文章，但比起长期在宏观和中观方面的研究，不论从研究的数量和质量来看，可以说，我国大学学术组织建设和研究上存在诸多失语和错位的无奈。

    　　那么，大学基层学术组织究竟是什么？他的表现形式和内涵分别是什么？基层学术组织制度建设的关键何在？基层学术组织制度建设的功能何在？基层学术组织建设的终极目标何在？

    　　纵观世界高等教育的发展，经济全球化和高等教育国际化的影响带来的是大学内部行政专业化管理模式和组织制度显示出惊人的相似，但细究之则有着实质的差别。以学科建制为基础的基层学术组织，学术管理和行政管理松散分立的现代大学内部管理模式既是对传统学术自治的秉承，又体现了对现代管理制度的吸收，这样的内部管理制度就能够在一定程度上平衡学术力量和行政力量。因此，从这个意义上说，自由的学科存在方式促进了基层学术组织制度建设的灵活性；学术力量和行政力量的松散分立关系将直接保证基层学术组织知识本位模式的实现。

    　　二、大学基层学术组织的逻辑结构

    　　学术组织是指通过追求高深知识而承担学术职能的组织。大学基层的学术组织是指和外部宏观组织管理和内部中层组织管理相对应而存在的，以知识继承和创新为目标的，承担大学发展的细胞组织，承担了大学基本的教学、科研和社会服务三大职能的组织。大学理念是大学生存与发展的灵魂，是学校全体基层学术组织自下而上形成的思想集合体，是学校结构决定学校独特职能的核心动力源，是学校办学特色与个性形成的主因。从世界高等教育发展的历史和现实来看，不同的基层学术组织模式不断丰富着大学管理模式和大学理念，大学学术力量的兼容并包也促进了多元化基层学术组织的成长。

    　　伯顿·克拉克曾经提出，大学的“底层结构遵循的是学科、专门知识和专业化无序状态的逻辑”。有学者根据此提出了学科逻辑模式，问题逻辑模式和单位逻辑模式。顾名思义，学科逻辑模式是根据知识的学科分类来设立基层学术组织的模式。问题逻辑模式是基于学科知识基础上，以新出现的但尚未形成学科体系的问题模式来进行学术管理的模式，众多的“研究中心”和“项目单位”就是问题模式的代表。单位逻辑模式强调的是组织模式是以单位制度为基础来组织的，其基本特征在于功能合一性、资源的不可流动性和生产要素主体之间的非契约关系。

    　　不论是学科逻辑还是问题逻辑模式其基点都是知识本身，只是前者是基于知识现有的学科分化，是对学科现状发展的认同；后者是基于知识未来学科发展，是对未来知识发展的探究；所以从这个意义上说，知识是这二者共同的基础所在。本文就基于将这二者合二为一统称为知识本位模式。单位逻辑模式在一定程度上是我国大学基层组织模式特有方式，一直以事业单位方式存在的我国大学，在内部基层组织建设上就表现为院处实体的模式。所以本文就在三个逻辑关系的基础上根据知识和单位两个差异性类别提出了院处实体模式和知识本位模式的两分法。

    　　（一）院系实体模式

    　　所谓院系实体模式指的是大学的基层学术组织是以院系实体形式存在的同时并授予院系一定级别的行政单位运行模式。对于院系而言，他们实质上不过只是个承担了教学、科研、学生管理，并对院系内的人、财、物进行严格的控制的行政单位。在这样院系实体制的基层管理中，固定的编制、包干到户的教学仪器设备、各自分立的教学研究方式是其最明晰的特点。固定编制带来流动性和自主性的缺乏，隶属院系的仪器设备管理导致资源重复建设率高，各自分立的教学科研方式引发学科壁垒高筑，学科交叉发展融合空间相当有限。

    　　院系实体模式是多方因素促成的。一方面，院系实体模式是大学“单位”模式在大学内部的反映。“单位”这个带着实体烙印的名词有着他丰富的内涵和意义。我国大学至今还是作为事业单位而存在，在功能、资源和生产要素主体上都有着“单位”制度的内部特性，在管理中还有着自己的行政等级。外部强有力的行政管理模式必然影响内部组织的管理制度，导致我国大学内部整个管理模式都不可避免地带着院系实体的“单位”印记。另一方面，苏联“校-系-教研室”科层制的层级结构影响至今，“单位”自上而下延伸到了学术力量第一线。虽然这种自上而下、一竿子到底的行政模式在现代大学制度的呼声中不断地改革变化，但是《学科专业目录》从国家管理上规定了主干学科门类，导致各大学基层组织制度设计和建设并没有过多自主创新发展的空间，只能在《学科专业目录》的大一统范围内进行；同时《学科专业目录》统一审核程序又导致学科发展和专业设置上必须和目录设计保持一致，这样实际上限制了大学对学科和知识发展变化的敏感度和反应能力。与之相适应的是，大学内部管理模式在先天科层制层级结构的基础上调整，院系的行政模式和功能虽有缓解但却没有实质性改变，导致院系间分立和各自为政的局面依旧存在，学科发展还是遵循自上而下的行政管理模式，而非自下而上的学科或者问题逻辑模式，这样就导致自上而下的实体模式与自下而上的知识本位模式力量上的失衡，学科融合并不能真正得到推行，而通识教育的实质性发展更是举步维艰。

    　　（二）知识本位模式

    　　知识本位模式是指大学的基层学术组织实质是以知识结构和知识发展脉络来进行组织和建构的，在大学中，知识的承载者是学科，从这个意义上说，知识本位的基层学术组织模式表现方式上就是以学科为细胞进行活动、整合和发展的。当然，知识本位模式并不意味着可以没有院系行政部门的存在，但行政部门只是负责对学科间资源、教师发展、学生管理等事务起服务和协调的作用，教师编制、教学设备和教学科研都是在一个共享和交流合作的空间内存在的，这样的方式为知识发展、学科交叉以及跨学科研究提供发展平台。因此，可以说，知识本位模式是以学科为逻辑基础，以行政管理为服务框架和统合力量，以无边界、开放式、尊重学科知识体系发展特点的基层学术组织管理模式。

    　　应该说，自下而上的知识发展和学术追求的路径选择是符合传统大学理念的，是坚持大学学术自治和创新的基础。虽然现代大学在内部管理模式和结构上越来越多地接受企业管理的模式，以求提高大学内部管理绩效，但是不论如何调整，论及基层学术组织制度的发展，却始终是保持着对学术、对知识最直接和最敏感的模式，这种模式并没有随着中观和宏观管理模式的变化而变化。

    　　大学组织本身的特殊性及其与知识发展的密切关系，都决定了大学内部组织结构应当建立在以学科为基础的知识本位模式上。当然，高等教育走入社会中心，为社会服务、承当社会责任的角色已经越来越重要，受到社会发展的制约和监控、问责的力度也越来越大，大学所应该承当的社会责任也变得越来越重，知识本位模式的基层学术组织制度建设在实现大学学术发展和学科创新服务的同时，还必须为大学在学术追求和社会责任中保持平衡。

    　　三、大学基层学术组织的功能

    　　从理论上来说，学科是大学的细胞，是大学教学科研发展的基础所在。“（学科）这些极其重要的单位，可以被看做是一种组织的基础。”所以，高等学校从整体上来说实质就是一个学术组织，就是一个学科群的集合体，越到基层越倾向于某一单一学科体系，这样才可能符合整体学术性的要求。因此，基层组织的学科属性和学术特性是由大学与生俱来的特性决定的，它在大学职能实践上凸显着其优越性和不可替代性。

    　　系统论认为系统的结构决定功能，系统结构变化必然带来功能的变化。所以从系统组织管理的角度来说，一定的功能需要特定的管理结构来实现。因此，院系实体模式和知识本位模式构成了大学内部基层组织建设的两种不同的结构，也必将对大学功能产生不同的影响。院系实体模式本质上是单位模式，单位模式既可以强调国家自上而下的行政管理，也可以代言自下而上的基层学术力量；而知识本位模式则是以知识变化为基础，通过教师自由学术活动的方式，影响知识变化并反映到学科调整，继而以获得相关的行政支持和资源保证。

    　　对大学而言，教学、科研和为社会服务的大学三大职能，其实质都是知识创新，教学职能是通过人才培养达到知识的传承，继而为知识创新做准备；科研职能是通过科学研究直接进行知识的更新换代，为社会服务是建立在教学和科研基础上。当然这些知识创新需要制度保障，而以学科为基础的知识本位模式则成为这些创新的重要载体，这样的基层制度建设才是成功而有效的。

    　　1、以知识本位模式的基层组织制度是创新人才培养的基础教学是施教者与受教者进行互动，借以达成教育的目的与理想；是经由多样化的，复杂的，一连串的互动行为构成的一种经由设计与选择的互动策略，是一种逻辑行为。也就是说，我们所强调的师生间的教学互动逻辑并不只是在班级教学过程，更包括师生间在教学内容、教学过程和教学结果的整个过程中的选择和互动。理论上来说，师生间的互动教学逻辑是一种互为因果的链锁关系，施教者通过收集学生信息和需要来设计课程教学内容，通过课堂教学过程把知识传递给学生，而学生将接受到的信息和自己的预期效果做正确和系统化的反映，通过报告、调查或被评估的方式回馈给施教者，继而推动施教者在下一轮的教学过程中及时快速地进行调整和改革。如前所述，高等教育大众化带来的是学生类别的多样化和复杂化，非全日制学生和成人学生的比例迅速增加，学生类别的多样化要求课程设计的多样化，也对师生间的教学模式提出新的要求。

    　　知识本位模式为课程多样化和灵活的设置提供可能，同时就形成良好的师生互动教学逻辑提供保障。多样化的课程模块需要学科间自由的互动和交流，学科是相对独立的，知识是综合，所以以知识本位的基层学术组织建设将为这样的学科交流提供空间和可能。

    　　“如果你正在寻找一个硕士学位，我们灵活的课程设计将在您需要的专业领域提供更加专业化的知识，并为您提供更加广泛的选修课程来整合在你的课程模块中，以适应你个人兴趣和需要。当你并不确定你能够承当所有的硕士学位课程时，你也可以选择灵活的PCES的课程模式。”

    　　国外大学课程设置和介绍为多样化课程设置提供现实的案例，因为随着高等教育大众化和学生类别多样化复杂化，只有开发多样化的课程模块才可能满足学生需要和市场需要。但是，值得注意的是，多样化课程模式的形成是建立在自下而上的知识本位模式基础上的，没有基层对知识和学科发展的敏锐反映和触觉就无法对课程内容和设置提供多样化设置的可能，就无法把市场需要和学生需要加入到课程设置中来。所以，多样化课程组合而形成的模块课程学位制度必须也只能建立在知识本位的基层学术组织模式基础上。

    　　只有建立在知识本位模式之上的课程设置、教学、评价，才可能给予授课教师最大的权限和责任，这样才可能保证在课程设置之前，授课教师有充分的主动性来进行市场分析、学生调查并根据相关信息来具体设计出最符合知识发展的人才培养目标，或者是最符合学生需要，或者是最符合市场需求的课程内容，教学方式，并能够根据学生的评价来适时调整教学内容和教学方法。

    　　反观院系实体模式，若行政力量体现得太强，课程设置模式可能会遵循自上而下的管理思维，从外部需要出发，这样就会强化行政与市场的需要，而忽视知识和学生发展需要；而站在知识前沿的教师则因为没有基层发展责任而丧失了课程设置的动力和机会。

    　　此外，院系实体若行政特征过强，还会造成学科间的交叉交流空间相当有限，从而封闭了学科交流的可能。学科孤立发展违背了知识综合融合的规律，只会导致学科发展越走越有限，人才培养机制越来越狭窄，创新型人才培养的空间相当有限。可见，只有符合知识发展规律的知识本位的基层组织模式才可能在大学的教学职能中、在人才培养内容和模式创新中有所作为。

    　　2、知识本位模式的基层组织制度建设为探究高深学问提供丰富土壤

    　　学科建设是高等学校的一项根本性建设，是学校改革和发展的龙头。目前我国高校学科建设逻辑还是着重强调“统一领导、科学规划、组织实施、评估检查和总结完善”自上而下行政管理的逻辑。实际上，从知识发展趋势来看，学科自身发展呈现双轨分离模式，一方面学科分化越来越细致，动力来自自下而上的个体学术力量；另一方面学科整合综合趋势也在不断加强，动力来自自下而上的群体学术力量。这样自发进行的学科内在发展逻辑与我国高教自上而下的统一行政管理的学科建设逻辑存在着冲突。知识本位模式的基层组织制度，本身结合了行政关注的问题逻辑和学者关注的学科逻辑，其路径符合知识发展的内在逻辑，为高深学问探究的发展提供新的制度建设模式，也可能成为高校学科建设的突破口。

    　　如果说，在大学基层学术组织模式上，教学是以授予学位需要而存在的灵活多样的课程模块来支持的话，那么大量的学科、研究中心、项目单位和工程就成为科研的重要载体，也是知识本位基层组织制度在科研上的具体体现。研究中心和项目单位可能以学术组织实体的形式和学院并立存在，致力于学科融合发展或者研究某一问题和课题，这些中心和项目单位是科研的主要组织形式和力量核心，他们通常没有单独设立课程模块、教学和招收学生、管理学生的资格，但却是为了学科建设和高深学问研究而把不同领域研究者聚合在一起，实现教师互动，学科交叉，知识融合的一个相对独立的机构。实际上，学科建设的过程就是整合教育资源、加强不同学科间学术队伍的互动，实现人才的黄金搭配的过程，这个过程通过何种方式实现，不同国家有不同的模式。发展历史悠久的西方高等教育发达国家更多是通过学科内部建设需要而自发自觉形成的组合；后起急追的我国模式，更多地采用从国家层面，由国家重点学科、“985工程”和“211工程”自上而下的规范而推动高校内部学科建设和融合。在我国大学的实际运作中，学科建设随着该国家工程项目的推行而迅速展开，学科的自然发展与学科间融合还十分欠缺，没有很好地形成内在固有的逻辑发展关系，各自为政的发展模式依旧顽固存在着。

    　　我们无法否认，西方大学和高等教育学科建设的管理模式也越来越强调中央统筹的力量，尤其是英国，以国家招标的形式存在的研究项目越来越普遍。但是不同的是西方大学尤其是英国大学有着学术自治的传统，这个传统从本质上规定了大学内部是以学科为基础的知识本位模式的基层学术组织模式。这样不论外部管理模式如何变化，大学内部依旧可以始终如一坚持学科为基础的知识本位模式，学科建设还是遵循知识发展逻辑，由相关领域有兴趣的研究者自发组成相关的研究小组，从而自觉形成新的学科研究。这样形成的学科间的融合并不会随着研究课题和项目的结束而消失，基层学术组织的学术志向可以稳定地长期存在，避免人为因素干扰及行政、市场动荡的不良影响。

    　　当然，目前现代大学已经无法保持完全意义上的学术自治，现代管理模式也随着大学与社会关系的密切而影响着大学内部管理模式。但是，如何利用现代管理模式来更好地保持基层学术组织的知识本位实质才是现代大学必须思考的问题。在大学层面，传统的三层管理结构渐渐被两层扁平式的管理精简模式所取代，学科的自由度和活动空间可以在扁平管理下变得更大。中层管理的减少和相对集中，保证了基层组织融合空间更大，学科进一步融合以学院模式存在能够提高政策上通下达的效率。大学学术委员会为跨学院的学科交叉提供了行政与学术制衡的有效途径；中观层面，以学科为基础而存在的学院间的互动和融合自由度在不断增加；微观层面，基层学术组织为问题研究、项目研究或者交叉学科发展需要而进行的学科整合和知识交流成为必然。毋庸置疑，只有当学科作为独立和自由体存在之时才可能发生上述行为，如果基层的学术组织基础非学科主体而主要是行政主体，那么带来的只会是行政管理间的学科壁垒和各自为政的孤立发展而已。

    　　其实目前对大学而言，与其去质疑或者抱怨甚至希望取消国家工程自上而下的研究规划模式和逻辑，还不如多考虑如何增强大学基层组织的实质作用。因为从世界范围来看，自上而下的研究规划逻辑也有他存在的合理性和必要性，尤其是在当高等教育承担越来越多经济社会发展责任时，从国家层面推动的研究将更有针对性而且更符合国家和社会发展需要，是社会发展的必然。但大学毕竟是研究高深学问的地方，依旧有着对大学理念的坚持，依旧有着学术自治和学术自由的本质，大学职能的个性化归根到底是大学内部的事情，所以强化大学以学科为基础知识本位的学术基层组织制度是实现现代大学制度的关键所在。

    　　四、大学基层学术组织建设的目标

    　　大学职能的实现成功与否，主要判别标准是其是否符合社会责任的专业化选择要求，大学内外部管理模式的核心效能是致力于大学服务社会的专业化水准。目前，大学承担社会责任的必要性毋庸置疑，但社会责任的多样化和复杂化，导致学校内部管理模式的成功与否直接影响了大学行为的选择和绩效的发挥，内部管理模式的合理与否也对基层组织制度建设起至关重要的影响。那么，政府对高等教育的管理模式面临怎样的转型？高校内部的管理制度在科层制、现代企业管理理念以及大学学术自治间如何寻找到平衡？社会利益相关者对大学所应当和必须承当的越来越多的社会责任期待和监督作为又该如何？不同利益相关者通过何种方式保护大学知识发展的内在逻辑？是大学通过多样化目标来实现还是不同利益者都将殊途同归呢？

    　　首先，政府行政通过经费、法律和政策对全国高等教育的发展规模、质量和分层分类进行战略规划，以保证高等教育的发展符合社会政治经济发展的需要，并规范院校发展规模，监督和保证高等教育质量，为社会大众公布院校质量信息。政府作为政治、经济、教育文化发展的总协调者，需要高屋建瓴地对政治、经济、教育发展做出统筹规划。如1960年美国加州政府公布了《加州高等教育总体规划》，该规划对面临转型时期的加州高等教育系统进行规划和调整，其意义在于分析1960年到1975年加州高等教育所可能面临的入学人数增加、财政经费不足等问题的基础上，为未来十五年内加州高等教育系统在高等教育发展规模、发展速度、确立通过行业中介认证评估来保证高等教育质量等方面进行详尽的规划和说明。实践证明，该规划为美国高等教育甚至是世界高等教育一次具有重大理论意义和实践价值的设计。

    　　1997年英国迪尔英报告分析英国高等教育发展现状，提出成立统一的高等教育质量保障署，正式确立了英国高等教育外部质量保障制度，并进一步完善和规范“双主双从”的拨款制度。1988年澳大利亚达金斯改革也是对处于大众化初期的澳大利亚高等教育发展做出规划，整合院校格局，实施成本分担政策，确定大学拨款原则和科研经费分配原则等等。

    　　大众化时期高等教育日益步入社会的中心，与经济、政治和社会的联系日益密切，对政府和社会资金的依赖也越来越严重，高等教育接受政府行政力量推动已经成为不可违逆的事实。我们发现，西方高等教育发达国家政府尽管不同时期出台的高等教育规划的重点和内容各不相同，但规划出台的目的是为了应对高等教育窘况并对未来十到二十年高等教育发展方向做预测；而且规划的内容集中在院校结构和规模的整合调整、院校质量的保证、院校经费等方面的问题。可见政府出台的规划并不是对高校具体发展的行政管理，而是对未来十年到二十年间本国高等教育可能面临问题和发展趋势的预测，并基于这些预测提出相关的发展策略和路径。我国的高等教育规划主要是五年规划，规划的内容也呈现宏观性和整体性特征，但政府在专业学科设置、在高校的行政级别上并没有做出实质性的改革，导致试图通过规划实现政府对高校战略管理的意图并未很好地实现。对我国来说，也许当务之急在强调规模质量、公平效率的同时还应当着重规划如何加强院校的“底部”的负重性，如何促进基层权力的最大化和行政管理权力的促进作用。

    　　其次，就院校自身而言，学术权力是学术活动本身的内在逻辑决定的，他承载着对传统大学理念的坚持，学术权力的权威不是制度规范下的，而是一种合理性的、历史性的、约定俗成的习惯。高等学校作为操作高深知识的学术组织，其特点就决定了高教组织与社会其他组织类型不同，并具有独特的规律性。所以，不论是制度化和规范化的企业管理模式还是等级化科层制的行政管理都不是理想的大学内部管理模式。

    　　从权力分类本身来看，行政权力和学术权力是大学内部并立的两个权力类别，二者缺一不可。但是学术权力和行政权力之争已经成为现代大学内部管理制度的症结所在，如果我们不能使两股力量合力的话，那么就让这二者作为不同类别而“求同存异”存在。对于现代大学制度内部组织建设来说，这未尝不是一条新的出路。让学术权力和行政权力各司其职，以松散和分立的理念，强化学术权力的自主，稳定行政权力的配置，从而保证学术权力推动学术追求和人才培养。

    　　学术系统和行政系统类别分立并存，保证行政力量不会简单介入基层学术组织的管理。图1是对大学内部组织结构的构成原则以及行政权力和学术权力关系的简要呈现。大学内部管理主要是两类管理部门，一类是学部组织，主要负责大学的教学和科研管理，主司学术管理；另一类主要执行办公室，是从大学层面延伸出来包括图书馆、学生服务中心在内的执行部门。这些执行部门不会参与到任何与教学和研究相关的具体事务中来，只是为教学和科研发展提供最大的服务和便利条件。中观层面上二级学部和服务执行部门的并立存在为基层学术组织发展提供了绝对的自治空间，与此同时也为基层学术组织发展提供了充分的后备保障。

    　　大学之下的学部组织是分立又相互结合的。自下而上，基于知识本位基层学术组织建设在人才培养、科研创新、知识发展上都有内在融合的要求；自上而下，不同学部间有着各自相互独立的学术独立性和各自分立的学术管理模式与机制。同时，基于知识和学科发展的需要，学部间的合作又是现实存在的。正如南安普敦大学教学质量强化办公室主管IanGiles所言：

    　　“当论及大学整体发展、强化教学质量、科研管理和学科发展上学部质量管理者就相互分享各自的经验和教训，通过这样的方式推动学部间完全不同学科交流和合作，推动大学整体教学和科研质量的提高。”

    　　因此，行政和学术分立模式，行政对学术服务及统筹的管理理念为大学基层学术组织在教学、科研上秉承学术独立性提供的内部切实的保障机制。这些执行部门设置和上下科层制的等级管理的存在既是保证院校在教学科研上的充分支持，也提高了行政服务的效率。而通过大学层面学部间的交流来从中观上推动基层学术组织的学科融合和发展，既符合知识发展的逻辑，也符合问题研究范式，更是一种加强大学内部良性竞争合作的管理模式，也有利于促进以知识本位为基础的基层学术发展。但是，院校的多样化对院校内部学术发展的重点不同，院校分层分类也要求行政统筹与管理时凸显每所大学的特殊性。

    　　就社会大众而言，家长、学生和雇主他们没有参与院校管理的当然权力，但却有对院校的社会责任问责权。高等教育大众化，大学经费来源多元化，导致家长、学生以及雇主都成为院校的利益相关者。对于家长和学生而言，他们对院校责任的问责，更多在学生能否获得良好的学习经历和学习体验上，能否培养出适合社会需求的毕业生。雇主则在要求院校能够培养出适销对路的毕业生，同时能够针对企业和社会需要，进行能够直接投入生产和增加效益的应用型研究。那么，院校能培养什么样的人才，培养的人才能否适应社会发展和就业单位的需要，院校研究能否符合社会发展需要等院校社会责任实现的关键，还在于院校专业设置和人才培养模式的灵活性。而灵活性专业设置和人才培养模式的关键又在于需要充分发挥厚实的基层学术组织作用，通过知识和市场的紧密联系，及时调整学科发展、专业设置以及人才培养模式。

    　　诚然，不同利益相关者对大学发展有着不同的问责重点，但不论是要实现政府的战略规划式管理还是院校内部行政为学术服务的稳定管理体制，又或者是满足社会大众对高等教育的诸多期许，都必须要归结到院校内部知识本位的基层组织建设模式上来。因为“大量的思想群体是在基层工作水平上占有权力位置”，只有在“生产点”上形成以学科为基础知识为主体的组织环境，才可能迫使决策权真正留在基层，从而保证学术自由，保证学科制度建设，保证专业设置和人才培养的灵活性，从而在国家政府的统一战略规划中，不同院校走出各自独特的战略发展路线。

    　　五、结论

    　　现代大学已经越来越不能独善其身，接受政府社会的监督问责和管理已是大势所趋，但如何在“入世”转变成现代社会的一分子的过程中保持学术追求和社会责任的平衡，其关键还在于坚持大学坚实而厚重的底部基层建设。传统大学理念固执坚守着学术自由，因为基层工作水平上的教授们有着崇高的治学权力，知识自下而上的研究和发展逻辑为构建厚重的基层底盘提供理论可能，而知识本位的基层组织模式更是在人才培养和学科建设上的凸显其优越性和不可替代性，同时也符合院校内外部管理的要求。我们提出现代大学制度，为的是用现代的管理模式来尽可能地保存和发展传统理念。但事实上，传统大学理念的保存和发展根源还在于基层学术组织制度的合理与否，基层学术组织制度建设能否符合知识发展逻辑，能否遵循学术自下而上的权力模式才是现代大学制度建设的根本所在。结构完善决定功能实现，功能实现保证目标的达成。现代大学制度目标的实现需要大学内部组织管理结构的完善，需要知识本位的厚实的基层学术组织建设，需要效率为先学术至上的行政与学术分立的内部管理制度的支持，需要战略视野开阔和效益问责并重的外部规划管理。

    　　当然，知识本位模式的基层学术组织制度建设正是基于知识发展逻辑，尊重学科需要自下而上的发展路径。只有这样的模式才可能在学术追求和承担社会责任之间建立平衡机制。这种模式需要分类分立的学术权力和行政权力系统来进行保障，行政服务与规划一体化系统的实现能在真正意义上保证学术权力的施行，并推进知识发展的逻辑，避免行政模式对基层学术组织发展的不良影响。所以，一段时间内长期存在的校内三层行政管理模式渐渐被双层扁平的管理结构所取代，基层学术组织被赋予更大的自主权，但同时承担了更多的学术和社会责任，对于中高层管理而言将更加集中在营造制度环境和协调促进学科交叉发展上来。这样的大学管理模式的发展，正用实例证明着知识本位模式的学术基层组织制度建设的正确性。

    大学学术组织创新的体制探讨

    赫冀成

    （刊载于《中国高等教育》2007年第3/4期）

    　　当前，我国高等教育已经进人了一个新的发展阶段，随着大学规模的扩大和大学功能的转变，大学内部组织结构的创新显得更加突出。第三届中外大学校长论坛后，由东北师范大学、东北大学等22所高校校长组成的课题组，对大学学术组织创新进行了比较充分的研究。通过比较、分析国内外大学学术组织的演变过程，可以看出适应经济社会发展、科学技术进步，伴随高等教育水平的提高和大学职能的衍化，大学的学术组织始终处于变革之中。

    　　一、中国大学学术组织的现状

    　　中国大学学术组织经历了长期、缓慢的发展历程。建国初期，中国的大学组织模式主要学习苏联，即“校一系一教研室”模式，这一组织形式适应当时中国大学以教学为主要职能的单一需求。由于这种学术组织模式带有很强的行政化色彩，因此，也适应了计划经济体制下专业化人才培养的需求。

    　　20世纪80年代，邓小平同志提出“大学应办成教学和科研两个中心”，极大地推动了高校科研功能的提升。原有的“教学型”大学的学术组织和功能越来越不适应“两个中心”的建设，大学产生了学术组织改革的需求、酝酿和探索。上世纪9O年代后期，随着国家“211工程”和“985工程”的实施，一大批高校进人了重点学科和高水平研究型大学建设的发展阶段。“两个工程”全面推动了国内高水平大学的内涵建设。在普遍实行学院制的同时，基层学术组织的改革也日趋活跃，并且呈现多样化的态势。特别在建设研究型大学的高校，产生了一批适应科技创新和学科交叉，极具活力的研究型学术组织。如重点实验室、工程研究中心、科技创新平台、哲学社会科学创新基地等。这一尹期，大学基层学术组织改革和建设促进了教学、科研的融合和学科交叉，在体制上呈现出矩阵式结构。

    　　二、中国大学学术组织需要创新

    　　近年来，我国高等教育实现了跨越式发展。大学在提升科技创新能力，培养创新型人才方面仍然面临着体制性的制约，其中创新大学学术组织是关键。

    　　当前大学面临的主要问题，首先是不同类型、不同层次和不同定位的高校学术组织结构趋同、类型单一、缺乏自身特色。仅有部分研究型大学或以研究型大学为建设目标的高校出现了传统模式以外的多样化的学术组织模式，大多数高校的学术组织模式依然单一，多元化的学术组织形式有待总结推广。其次是传统的学术组织采用行政管理的方式，与学术活动的自由性相背离，导致了学术组织无法成为真正的科学研究和教学的主体，挫伤学术组织的积极性。第三是以本科专业和某一个二级学科为单位构建的基层学术组织，无法满足现代科技对跨学科组织联合攻关、大团队联合作战的要求。同时，由于教师个体教学、科研任务激增，致使学术组织内部教学与科研的矛盾突出。第四是以学科或主要研究方向为基础设立的学术组织，由于学术组织结构划分过细，使得不同学科之间的界限比较清晰，导致各个组织之间缺乏沟通、交流、合作，不利于宽口径、厚基础的高素质人才的培养，不利于新兴、交叉学科的产生。

    　　三、国际上大学学术组织的变革

    　　德国、美国、英国、日本、法国等国的大学在长期的发展历史中，通过相互借鉴、学习和创新，形成了各具特色、适应本国国情的大学学术体制。对这些国家的大学组织结构的历史和现状进行研究，对于推进中国新时期的大学学术组织结构的改革与创新具有重要的借鉴意义。

    　　发达国家大学的学术组织形式是经过一个漫长的时代逐步形成的。大致可分为两个阶段。中世纪至20世纪60年代，大学学术组织初步形成。最有代表性的是以讲座制为中心的“德国模式”和以学系制为中心的“英美模式”。二次世界大战以后，特别是2O世纪60年代中后期，大学科研功能大幅度提升，适应科学技术既不断分化、又高度综合的新形势，这些国家的大学学术组织进人了新的改革时期。德国改革学部，形成了“大学一学系/研究所”两级结构；法国以系科制取代了讲座制，确立“大学一教学科研单位”的新结构；日本开始实行大讲座制，促进学科交叉。英国则出现了三种模式的学术组织，即以牛津、剑桥为代表的老牌大学仍然保持传统模式（学校/学院—学系），由城市大学学院升格形成的大学实行三级结构（学校一学院一学系），20世纪60年代创办的10所“新大学”则实行“学校一学科群”两级结构。

    　　美国大学学术体制的形成是在借鉴英国、德国大学先进经验的基础上，结合本国实践加以创新的。因此，在诞生之初就具有超前性和先进性，学术组织长期以来没有根本性变化，但基层学术组织形式日益多样化，出现了很多与学系平行的研究中心、研究所、实验室、研究组、“研究（项目）计划”、课题组、研究协作组、工作站等依附于学系的相对独立的研究机构。

    　　各国大学学术组织变化的轨迹不同，形式不同，但我们仍可以初步概括出国外大学学术组织改革与发展的一般规律。（l）适应科学技术高度综合化的趋势，打破传统学院制壁垒，加强学科交叉与整合。如建立新的学术组织，这里有法国的“教学与科研单位”，德国的“专业领域”，英国的“学群结构制”，日本的“学群学类制”等；建立跨学科研究组织。（2）适应科学技术不断分化的趋势，实行学术组织的适度分化。如英、美大学的学系、法国大学的“培训与科研单位”、德国大学的“专业领域”和学系等。（3）适应科学技术迅速发展的趋势，及时地以某些新学科、新知识为基础设置新型学术组织。打破传统《学科目录》和《专业目录》限制，增设新学院、学科，建立相应的学术组织。（4）在传统的院系结构之外，大量设置研究机构。（5）适应大学功能不断扩展的趋势，学术组织结构日趋复杂化。由“直线组织结构”发展为“矩阵组织结构”，加强组织管理中的“垂直”联系和“水平”联系，使集权和分权、分工和协作更好地结合。

    　　四、中国大学的学术组织怎样创新

    　　大学的学术组织不可能千校一面。不同类型、层次和特色的大学应当选择与之相适应的学术组织。随着我国高等教育管理体制的改革以及通过“211工程”、“985工程”的建设，我国高校的定位和层次日趋清晰。大学的学术组织的体制大体按照研究型大学、教学研究型大学和教学型大学三类进行设计。

    　　根据大学的任务、教学研究主体及环境条件，在大学学术组织的构建中应该以系统科学为指导，坚持以下基本原则。

    　　教学科研协调发展的原则。教学活动与科研活动相辅相成，共同构成大学育人活动的载体，是大学生存与发展的两翼。即使是教学型的大学，也需要以研究的精神、研究的态度和研究的行为提升教学水平。要实现教学和科研的协调发展就需要创设一定的组织形式，为教学和科研提供交互活动的环境空间，使二者能够有效运转。

    　　教授发挥主体作用的原则。大学教授是一个具有较大影响力的群体，他们对学生以及对其他教师的影响可以通过多种媒介随时传递，并具有正负双向效应。要使教授的影响力积极向上，就要创造条件使他们真正成为大学教学和科研的主体。因而，要使教授整体合力产生有效共振，创建一种有利于教授发挥主体作用的组织机制就显得十分重要。

    　　资源配置科学有效的原则。大学资源除人力资源外，还有其他财力资源、物力资源、时间资源、空间资源、信息资源等。这些资源都是为人力资源的组织行为服务的。要充分发挥人力资源的主体作用，就要依据系统性原理科学配置其他资源。所以，大学组织形式的确定需要辅之以有效配置资源的科学制度，通过制度的规范作用，创建一种公平的人际氛围，使人产生一种愉快的情绪体验，进而激发教学与科研的组织行为动力。

    　　全程管理便捷的原则。育人需要周期，管理需要过程。大学学术组织的运行伴随着育人和管理的时间流程。但管理的目的在于遵循规律、缩短周期、提高效益，大学学术组织的构建也应当为达到这一目的提供必要的条件，即大学学术组织的构建需要从管理的全过程出发，整体提高管理效益。据此，学术组织的幅度、层级、沟通渠道等均需要从方便、简捷，有利于提高管理效益出发，构建符合现代大学发展的组织模式。根据中国大学的定位，大学学术组织的构建模式应是多样化的。

    　　研究型大学学术组织的模式及基本特征。研究型大学学科、专业覆盖面大，以往那种以教研室为单位，教学科研与行政职能混淆的封闭式管理已经不能适应大学科、大团队、大项目的现实要求，学校在体制改革中突然增大的管理幅度也无法使校长事必躬亲，以行政意志代替教学与科研任务。遵循这些原则，研究型大学在以学科为主线的人才培养体系内外出现了多种形式的研究型学术组织。形成了有效的矩阵式结合和交叉。基层学术组织的构建应当遵循“凝练学术方向，汇聚人才队伍，构建一流基地”的原则，促进教学、科研相融合，以高水平的科研带动高水平的教学，并形成研究型大学的教学体系，在科学研究的氛围和环境下培养创新型人才。要有利于学科交叉，有利于整合资源等，在科研队伍的构成上，形成“大师+团队”的模式。研究型大学各层次学术组织之间既有纵向职能部门间的联系，又有横向各个职能部门间的联系，为了加强各职能部门之间、组织与组织之间的协作，把组织管理中的“垂直”联系和“水平”联系、集权化和分权化相结合，形成既讲分工又重视协作的组织结构。

    　　教学研究型大学学术组织的模式及墓本特征。教学研究型大学学术组织的构建一方面要有利于承担较重的教学任务，另一方面又要尽力挖掘内在潜力，提升科研能力和水平。这就要求教学科研型大学学术组织机构的构建充分体现其规模适中的优势，减少组织层级较多带来的复杂性和低效性，充分发挥教授在教学科研活动中的积极性和主动性。因此，教学研究型大学学术组织的基本特征应当是注重院级学术组织职能的发挥；彰显教授治学的精神理念；强调学科带头人的凝聚力；对拥有重要决策权的学术组织实施监督；采用扁平化的学术组织形式，使管理更为简捷。

    　　教学型大学学术组织的模式及基本特征。教学型大学以教学任务为主，管理幅度小，层级少，系、所为教学科研的实体，在学校发挥着主要作用。因此，教学型大学学术组织一般为直线式。教学型大学中，系、所是大学中层学术组织机构，教研室、研究室作为基层学术组织执行系或所里的决定，主要是组织教师开展常规性的教学和科研活动。教学型大学的学术组织具有以下基本特征：以教学为主，系、所是教学科研的实体；直线型管理模式，信息易流通；权力比较集中，决策迅速；教学科研系统整合模式，注重提高效益。

    　　五、中国大学学术组织发展趋势

    　　从以上大学学术组织模式的构建和分析可以看出，我国大学学术组织模式正表现出如下发展态势。

    　　权利分解，重心下移。随着大学系统的日趋复杂化，信息渠道的多样化，应当发挥管理的系统功能，充分调动更多的人参与管理和从事教学科研的积极性。

    　　因此大学学术组织的构建需要分解权力，将权力重心下移。研究型大学将权力分解为校、院、所等层级，强调发挥基层学术组织在教学科研中的职能作用，以“研究所”（或其他名称）为主体的基层学术组织承担着重要的教学科研任务。教学研究型大学的学术管理更集中于学院。以“院”（或其他名称）为实体的中层学术组织集中了各学科专业的优势力量，在其辐射下，教授成为教学科研的主体。教学型大学的学术管理权力分配于校、院（系）两级，（院）系级组织机构发挥着教学科研的重要职能作用。

    　　决策民主，责权统一。大学学术组织在权力恰当分解，权力重心逐渐下移的过程中，责任也随之转移，责权统一是大学学术组织变革的理论依据和伦理准则，一个负责任的权力主体正在也必须在大学中形成。研究型大学的基层学术组织在以重大科研项目为依托的研究活动中，自然形成了以项目经费和研究成果为标志的管理者与研究者之间的契约关系，基层组织如果不能科学组织团队力量，有计划地从事科学研究，就无法取得预期成果，也就会由于违背契约关系而必须对不利后果承担相应的责任。教学研究型大学的学术组织如果在决策过程中彻私舞弊或出现失误，就会影响他们在教师中的满意度，因此也要为他们的行为付出代价。

    　　角色分明，管理有序。行政权力与学术权力清晰，决策与执行清晰，使中层和基层学术组织由原来学校决策的被动执行者转为教学科研的主动行为者，学术研究成为他们追求发展的载体，主动创新、实现自身价值成为他们发展的内在动力。同时，不同角色的明确定位，凝炼了校、院、系之间的关系，催生了管理的有效机制，井然有序的管理成为大学运行的客观状态。

    　　总之，中国大学学术组织的变革正处于生机勃发的进程之中，国外的有益经验和中国现实情况的有机结合会产生更具活力的组织形式，中国特色的大学学术组织必将在发展中趋于完善。

    构建研究型大学大型科研组织的可持续发展系统

    王绽蕊

    （发表于《中国高等教育》2009年第20期）

    　　在国家财政的大力支持下，当前我国研究型大学正在形成一种规范的大型科研组织与小型的新科学思想团体有机结合的二元科研组织模式。相对于传统基层学术组织，新兴的大型科研组织往往规模较大，学术实力强，国际化程度高。这类大型科研组织以“985”二期工程重点建设的各类科技创新平台和哲学社会科学创新基地为主体，是我国研究型大学大幅提高科研创新能力及核心竞争力的重要组织基础。为了表述的方便，下文统一以“创新平台”来指称这类大型科研组织。作为一种在传统基层学术组织基础上“拼合”、“重组”而成的新型基层学术组织，创新平台要实现可持续发展，不能仅仅满足于解决表面和枝节问题，从多个层面着手对其进行系统思考，并在此基础上进行全面改革十分必要。

    　　一、创新平台组织模式的分类及运行机制

    　　就目前来看，创新平台的模式大体可以分为两类：一是矩阵结构模式。“矩阵”本是一个数学概念，指数学元素的一种矩形排列。创新平台的矩阵结构组织模式借用这一数学概念，用以表示它们虽然是一种独立的基层学术组织，但与相关院系、研究所之间存在密切的横向联系。这种联系包括人员交流、学科点建设和研究生培养方面的合作等等很多方面，教学科研人员或研究生与创新平台和相关院、系、研究所之间的个体联系是这一横向联系的基本单位，联系方式通常是基于市场逻辑的契约化合作。由于我国研究型大学创新平台建设刚刚起步，其所需的人才资源主要来自于其他院系或研究所，因此矩阵结构是这些大学创新平台采用的最为常见的组织结构模式。二是模块结构模式。与矩阵结构模式不同，模块结构下创新平台与相关院、系、研究所之间的联系主要是一种纵向联系。通俗地说，就是将几个相关学科的院、系、研究所整体纳入创新平台，成为创新平台的组成单元。在这种组织结构模式中，创新平台与相关院系、研究所之间的组织联系是其纵向联系的基本单位，便于进行学科和行政管理是这一组织结构模式的基本逻辑基础，教学科研人员和研究生与相关院系、研究所及创新平台之间的双重隶属关系虽然也是契约化的，但与前一种模式相比多少具有一定的强制性。实行这类组织结构模式的大学为数较少。

    　　由于这些创新平台属于新型的基层学术组织，我国大学普遍缺乏相关的管理经验。经过一段时间的探索，相对过去的基层学术组织管理模式，高校对创新平台的管理多有突破，为我国大学大型科研组织的管理开拓了一条新路。

    　　创新平台一般由学校直接管理，重大事项由校级领导组成的领导小组直接决策，内部实行行政、学术权力二元管理。最高决策机构通常称为理事会。理事会通过任命主任对其进行日常管理。创新平台通常还设有专门的学术咨询机构——学术委员会。学术委员会一般是开放性的，其成员不仅有校内和国内相关领域一流的专家学者，校外乃至国外的著名专家学者也常常名列其中。创新平台内部通常包括研究所、项目组或创新团队等若干个学术单元，分别负责从不同的方向进行科研工作。相关学术单元只是单纯的学术组织，不具有任何行政职能。

    　　创新平台大都实行“学术特区”制度。根据这一制度，创新平台一般在人事聘用、经费支出、薪酬管理、设备购置等方面享有其他院系所不享有的特殊的优惠政策，自主决策权较大。例如，创新平台与相关院系可联合聘任校内人员，有自主决定岗位津贴制度的权力等。

    　　项目管理制度是创新平台的基本运行机制。根据这一制度，创新平台大多实行首席科学家负责制或首席教授负责制。有些创新平台的首席科学家或首席教授同时兼任主任，既是科研项目的最高负责人，也是创新平台的最高负责人。项目组或创新团队负责人主要在首席科学家或首席教授领导下，具体负责子项目的实施。

    　　二、创新平台建设模式中不利于可持续发展的因素

    　　创新平台能否可持续发展，不仅仅取决于学校内部的努力，也取决于国家、社会、学校等多个层面诸多因素的协同作用。就目前来看，在这三个层面都存在很多有利于其可持续发展的因素或条件。但出于一种理性和务实的态度，对上述几个层面存在的一些不利于可持续发展的因素也不应回避。

    　　组织结构模式还不太适应可持续发展的需要。一方面，虚体形式的跨学科、跨院系创新平台虽然聚集了相关院系的核心人力资源，但事实上却只得到了这些人员的部分时间、精力投入。不少人只关心自己负责的那一块工作，对整体的运作状态漠不关心。换句话说，虚体形式的创新平台很难满足团队攻关的需要，并没有实质性地拥有这些优势人力资源，有的“矩阵”成了“虚阵”。矩阵结构中有关人员的双重隶属关系也为教师管理、评价、考核工作造成了一定的困难。模块结构模式的优点在于其便于创新平台的实体化运作和稳定发展，但在科研经费分配、激励政策上容易出现平均主义、“撒芝麻盐”的弊端，在管理上也容易行政化，使创新平台采取的创新管理体制和运行机制流于形式。另一方面，创新平台建设目标数量多、很多与科技创新没有直接关系，但却成为对创新平台重要的考核指标，这对创新工作构成了干扰，不利于它们的持续发展。此外，尽管跨学科性是这些创新平台的共同特征，但整合范围和程度方面似乎还有所欠缺。

    　　“特区制”模式是一把双刃剑。因为创新平台在学校具有特殊的地位，很多大学在政策上给予倾斜，实行学术特区制。但这种模式有利有弊，是一把“双刃剑”。一方面，由于进行系统的制度和机制改革难度很大，采用这种特区制模式可以在短期内解决大问题；另一方面，对于主要依靠校内人员的创新平台来说，特区制模式不利于在全校形成有利于创新的整体环境和氛围，也影响着它们发展的后劲。

    　　一些参与者缺乏对创新平台长远发展的心理预期。在相关调查访谈过程中，有人表示，“既然国家给钱咱们就要，将来怎么办就看国家政策怎么规定了”；有人担心，几年之后不知道还有没有创新平台；有人直言：“以为创新平台就是一个项目，拿了经费做些课题就可以了，没想到还要干很多事”，“没有明确要求的就不要去做”。这些私下里的表态与正式场合的说法有些出入，表明一些创新平台建设的参与者在心理上缺乏对创新平台可持续发展的稳定预期。一些科研人员习惯于依托院系搞科研的传统模式，将创新平台可持续发展，尤其是实体化发展看作是一种负担，而不是必要的努力。

    　　创新平台建设的未来发展方向还存在不少不确定因素。在国家层面，尽管创新平台建设被列入我国高等学校中长期发展规划，但对这一规划并没有实施的细则，在法律制度、经费投入等方面也没有更进一步确保其可持续发展的规定。换句话说，截至目前我国还没有建立起能够确保创新平台可持续发展的良好的外部制度环境。在学校层面，近年来主要忙于引进人才、分配经费、处理创新平台建设与院系之间的矛盾等等短期问题，也没有就其可持续发展制定一个比较可行的长远规划。

    　　三、构建创新平台可持续发展系统

    　　消除不利于创新平台可持续发展的因素需要采取具体措施，进行有针对性的改革，但仅仅做到“头疼医头”、“脚疼医脚”是远远不够的。从办学理念、治理结构和机制、文化和价值观等多个方面着手，构建创新平台可持续发展系统，是实现其可持续发展的必要条件。

    　　1.理念系统

    　　卓越的科研创新能力应该成为我国研究型大学的重要努力目标，为此要树立追求卓越的理念。要实现研究卓越，就不能仅仅依靠传统的规模小、学科单一、稳定固化的科研组织机构，还要大力发展创新平台这样的新型基层学术组织，将其作为实现研究卓越目标的重要组织载体。

    　　作为国家和社会的核心智力机构，研究型大学要对国家和社会发展的重大需求作出及时的回应。一所大学之所以能够长盛不衰，在于它始终坚守两项基本原则——学术本位原则，即坚持按照教学科研自身的规律办学；回应社会原则，即对社会需求作出及时的回应。若论大学可持续发展之道，这两项基本原则应为根本中的根本。只有坚持学术本位原则，才能按照学术创新和发展自身的规律来组织大学的教学科研工作，从而使得教学科研得以蓬勃发展；只有坚持回应社会原则，才能避免被时代发展甩在潮流的后面，使大学不至于成为迂腐陈旧的堡垒。作为受到国家支持的研究型大学，面对国家和社会提出的重大研究课题，理应作出及时有效的回应，将实现重大科技创新作为自己的重要使命。反过来讲，在对国家和社会需求作出及时回应的同时，大学也可以为自己的可持续发展争取充足的外部支持。

    　　2.治理系统

    　　大学治理系统包括治理结构和治理机制两个方面的内容，它们构成了大学的组织和制度体系。创新平台的可持续发展在很大程度上依赖于基层教学科研人员旺盛的创造激情和强大的创新动力。要实现它们的可持续发展，就必须对治理结构进行改革，以释放教学科研人员的创新激情和能力。改革路径的选择是一个复杂的问题，但总的原则应是在各个层次和各个权力主体之间进行合理分权，按照权能对等原则对学校高层、中层和基层进行合理分权，逐步使现有倒金字塔式的权力结构向比较均衡的柱型权力结构过渡。让各个层级充分发挥自己的长处，做好自己能做和应该做的事情，而不是去“做别人能做好的事情”。

    　　改善治理结构还需要改革行政权力为主导的治理结构模式，按照学术本位原则正确处理学术权力与行政权力之间的关系，建立健全各级学术管理机构及其职能。在治理机制方面，应该弱化行政机制，即运用行政指令或长官意志以一种自上而下的方式决定人财物资源的配置模式，注重市场机制在人财物资源配置中的重要作用，将社会、学校、院系、创新平台、团队及其教学科研人员看作各自平等的市场主体，充分运用薪酬（人力资本的价格）、学术声誉、供求状况等等因素的调节作用，以实现各个利益主体之间“公平交易”为基本原则来配置人财物资源。在设计具体的制度和机制时，既要努力避免使任一主体“不当得利”（如学校以较少的薪酬换取教学科研人员强大的工作量，或者科研人员以较少的投入换取巨额的科研经费支配权等等），也要努力避免使任何一方的合理利益受损。此外，还应注重参与机制在决策权配置中的重要作用。这有助于最大程度地调动参与者的责任心和创造力，有助于在大学营造一种宽松、开放、有益创新的学术氛围。

    　　3.文化和价值观系统

    　　作为在一国或一地区政治生活中举足轻重的研究型大学，在各项事务中都无法逃避现实的政治逻辑，在传统官本位文化的深厚积淀中也很难超脱、遁形。文化对制度具有双重作用：积极的文化可以为制度的实施提供有力的支持，消极的文化却对进步制度的功能和效率具有强大的消解作用，进而使那些良好的制度设计在实施过程中背离初衷。尽管如此，作为以处理高深学问为主要职能的学术组织，要实现创新平台乃至整个大学的可持续发展，都不能不直面这种现实，把组织制度建设与学术文化建设结合起来。摒弃不利于学术发展的小圈子、官本位文化糟粕，提倡团队文化与创新文化，有意识地建构起具有自己学校特色的包括团队精神和创新精神在内的价值观体系。只有这样，才能为创新平台的可持续发展奠定深厚的基础。

    基于知识共享的大学组织结构变革

    李　军

    （刊载于《高等工程教育研究》2007年第3期）

    　　大学在现代社会中担负着培养人才、科学研究、直接为社会服务的职能，承担着知识的传承、创造、应用等职责，为更好地发挥大学作为社会发展的“知识动力站”的作用，探讨知识经济尤其是知识共享背景下的大学组织结构及其变革是必要的。

    　　一、知识共享的内涵及其意义

    　　知识共享对大学发展意义重大。其价值体现在：知识因具有连续增长、广泛复制、创新增值、报递递增等特征，共享知识可以使接受者受益，却没有损害给予者的利益。个人知识深隐于教师个体的大脑之中，如果个人知识不能有效地转变为大学组织的知识，大学将不会获得持久竞争优势的源泉。知识共享是组织产生创新知识的重要手段和催化剂。大学组织中教师通过不断沟通和相互交流，往往能产生思想的火花，创造出更多、更有价值的新知识。共享知识可以提高组织成员之间的信任感，提高协作能力，使组织变得更富有凝聚力。知识共享是组织充分利用知识的前提。组织的许多知识，只有被相关人员共享后才能得到充分利用。但大学现行的组织结构存在着许多问题，不利于知识共享，构成了知识共享的主要障碍。

    　　二、传统的大学科层制组织结构正成为知识共享的桎梏

    　　我国高等教育形成于半殖民半封建主义时期。解放后，大学的组织结构在设计上因受传统因素的影响，基本上是按照韦伯的官僚行政组织模式建立起来的。长期的计划经济，使我国大学组织的自主权受到很大束缚，组织结构过于僵化，缺乏灵活性、创造性，难以适应当前高等教育改革形势和基于知识共享视角的高等教育发展的需要。主要表现在以下几个方面：

    　　1.内向性和封闭性，导致不能充分吸收、共享外部知识。

    　　美国教育家西奥多·赫斯伯格曾说过：“大学是所有社会机构中最保守的机构之一。”我国大学长期以来受行政权力的约束，大学成为政府的附属物，大学的“进口”即招生环节、“出口”即分配与就业环节均由政府统一管理、直接负责，大学既没有压力，也没有动力保持与外部（包括用人单位、中介机构、新闻媒体、中学）的联系，不能有效与外部进行知识与信息双向沟通。虽然这种状况随着高等教育改革有所改观，但大学封闭性、内向性却未根本改变，这体现在：我国大学高层决策者几乎都是“内部人”（包括校党委与校行政领导），没有吸收政府部门、其他大学、企业及其它用人单位、中学、校友、社会中介机构等“外部人”进入大学“董事会”，没有建立开放的大学治理机构和知识共享机制。另外，大学学科专业的调整、招生计划等自主权没有完全落实，使大学无法及时根据世界科学技术和知识发展规律及社会需要调整专业计划。

    　　2.大学按职能设置机构，且各机构互相独立，不利于各机构之间知识共享。

    　　按职能设置内部机构，即遵循专业化原则，以工作或任务的性质为基础设置机构，可分为两类：一是为大学高层提供服务，协助管理某一领域的教务处、人事处、学工处等职能部门，二是以学科、专业为基础，从事该领域教学和研究的专业学院。按职能设置部门，易造成部门至上或本位主义，给内部机构之间相互协调和沟通带来很大困难，不利于各机构之间的知识与信息的共享。由于教师的教学、研究都是在以学科、专业为基础的专业学院内进行的，因而不同学科或专业之间的教师交流与沟通很少，而不同学科的教师之间知识共享更容易导致知识创新。即使大学可以发行内部报刊、文件、校园网络，也只能促进显性知识的共享，教师之间很少进行面对面的沟通，因而难以推动隐性知识的共享。另外，多层次管理结构森严，越级知识传递几乎不可能实现。我国大学有一种刻板的科层化价值取向。侧重于管理层级间的有序性、划一性，忽略了大学组织特有的自由、无序性。

    　　科层组织结构认为权威和责任是按等级排列的，遵循一条明晰、连续的垂直线流动，或者自上而下，或者自下而上，一般不允许越级传递，知识的从上而下和从下到上的垂直传递经过中层人员的分级筛选，难免会发生扭曲，有用的知识也可能被筛选掉。

    　　3.大学集权型组织机构，造成知识和权力不匹配。

    　　我国大部分大学采取的是“校—院—系”三级结构模式。最大弊病之一在于校与院系两级权力分配不均衡。决策权集中于校级，科层权力凌驾于专业权力之上，用科层的集权式管理代替专业的民主式管理。Jense和Meckling（1992）在研究“企业是采取集权还是分权的组织结构”的问题时，就提出了“知识与权力匹配”的观点，认为采取何种组织结构关键在于知识在企业中分布状态及知识传递成本与权力传递成本的比较问题。程德俊（2001）进一步指出：“由于隐性知识在企业中的作用越来越大，这类知识的转移成本相对于权力的转移成本而言，一般来说是非常大的，组织为了保证知识与决策权力匹配效率，更多的采用的是决策权转移的方法。”大学是行政权力和学术权力兼有的二元结构，大学教师拥有的大量高深、个性化的隐性知识如教学心得、科学思维方式在现行集权型组织结构中因转移成本太高，不能在教师之间共享并转化成大学组织的知识和能力。

    　　4.基于个人责任、强调专业分工的岗位设计，削弱知识提供者和接受者之间知识共享的动机和能力。

    　　大学基层的岗位设计，是建立在个人分工负责的基础上，而不是以团体为基础；强调教师之间的竞争，而不是教师之间的合作。不论职务晋升、职称评定，还是内部奖惩制度、竞争上岗制度，都不可避免会导致教师之间互不信任的现象。Spence & Helmreich（1983）指出，竞争性越强，个人越不愿意与他人共享知识，Michra（1996）认为组织成员的彼此信任将促进组织内的知识信息共享和流通，并有助于组织的发展和成长。大学教师作为专业型知识工作者，由于受所学专业知识影响，并且长期从事所学专业某一领域的教学和研究工作，造成教师虽然对某一领域的知识了解较深、较精，但知识面不宽，思维模式禁锢在一个小圈子内，缺乏对其他学科或专业知识吸收的能力和动机。Szulanski（1996）指出知识接受者若缺乏学习动机、吸收能力以及维持知识的能力将降低知识共享的效果。

    　　三、基于知识共享的大学组织结构设计思路

    　　1.建立知识联盟，实现大学与外部机构之间的知识共享。

    　　随着社会环境的变化日益加速，大学与社会、市场的联系日益紧密。社会对大学期望值提高，希望大学利用其特殊的资源与“权力”，通过知识传承、创造与共享来服务社会。因此，大学组织结构必须由封闭、内向走向开放，在大学与大学之间、大学与企业之间、大学与用人单位之间、大学与中介组织、大学与政府部门之间构建知识联盟，形成知识、信息互补和共享的格局，这不仅使大学的组织结构具有高度的弹性，也使大学的边界变得模糊，尤其是大学间知识联盟的建立，使许多知识共享活动不仅突破原有的大学边界，甚至跨国界运作，大学间知识共享和合作创新成了大学知识创新的一种战略选择。Paul Tracey & L Clark（2003）通过研究得出，知识合作与共享可以促使总体知识的指数增长，取得双赢的效果。

    　　2.根据大学组织结构特性，构建大学内部共享的机制。

    　　对于大学组织结构特性，James G March指出大学组织中无序甚于有序，人员、机构间的联系松散；科恩、马奇、奥尔森则把大学组织的存在状态称为“有组织的无序状态”，即自组织性；KarlWeck定义大学组织为“松散结合的系统”；John Meyer & Brian Rowan认为教育组织在一些主要方面是松散结合的，在另外一些方面却具有鲜明的科层组织的特点；Robert Brinbaum（2003）通过对大学组织与企业组织的全面比较分析，认为大学组织有其自身的特性——松散结合，其特征主要体现在：目标的模糊性，控制的二重性，权力的非制度性，层级的混乱性。根据上述作者的观点，结合知识共享对大学组织的要求，我国大学组织结构要进行以下变革：一是合理配置权力，实现分权与集权的统一，为知识共享提供必备的土壤。现代大学是科层系统和松散系统的统一体，大学对非学术事务按照集中统一、层级和服从原则，采取集权式科层系统，以提高大学管理效率；对于学术事务，强调运用民主的方式、学术讨论的方式，有利于孕育百家争鸣的自由学术氛围，而学术自由是知识共享存在的土壤。二是坚持无序和有序的统一，通过知识传递方向的多维化，扩大大学知识共享的群体。现代大学内部层级体系包括“校—院—系”三级，知识和信息按照自上而下或由下往上的既定方向有序的在上级、下级之间传递和共享；但大学组织目标的模糊性和权力结构存在的复杂性，又使大学内部层级之间的关系呈现出某些“无序状况”，打破管理层级之间严格边界，使僵化、静止的各层级之间竞相开放与流动，以便知识和信息广泛而多向的流动与共享，带来大学组织的灵活性和知识创新。正如克拉克指出的，“一个适于应变的体制正是靠着无序和有序之间的对立，才免于一成不变”。三是精简机构，实现组织结构扁平化。大学要大幅度削减行政管理机构，压缩合并职能相近的部门，减少行政人员数量，使大学组织结构向着高效和精干的方向发展。压缩层级，实现组织扁平化，凝缩知识传递的时间和空间，提高知识共享的效率。

    　　3.创新大学基层学术组织结构，为知识共享奠定良好微观基础。

    　　“大学基层学术组织”即学系，是指大学纵向结构中承担教学、科研、服务职能的最低层次的正式组织。带有浓厚计划经济色彩和科层制特征的学系，是与人为地割裂学科间的联系，按照统一的专业要求，大批量培养专才的教育模式相适应的。但这种组织结构既与科技发展高度分化与高度综合并存的趋势相矛盾，又与科学研究综合化相矛盾。现行的大学组织结构，使某一学科的教授必须固定地附属于一个特定系，由其安排教学和科研活动，人为地割裂了学科之间的联系，系与系、学科与学科之间界线分明，相互画地为牢，很少合作和交流，不能有效地通过知识共享促进新的边缘学科的诞生。同时，与教师固定于一个特定系相类似，学生一进入大学就被分到某一个专业（系），限制了思维和视野，不能形成学生之间共享知识机制。

    　　按照教学职能和科研职能相对分离，相对稳定的学系与灵活多样的研究组织相结合的二元结构思路和原则重建大学基层学术组织结构。学系的重要职能是承担本科生教学，教师的教学工作量核算和教学质量评估以系为基本单位进行。其组织结构按校—院—系的层级结构设计。科研（含教学研究）按照知识共享，学科交叉融合原则组建多种形式团体，如研究所、项目团队、产学研相结合的组织、跨学科研究团队。教师的科研工作评估由团队负责人进行。根据这一思路，大学在基层根据教师所承担的教学任务和所从事的科研活动组建许多个网状的组织结构，这样既保证知识共享的效率，又提高知识共享的质量。因为教师传授经过系统化处理、有一定逻辑性的知识时需要一个稳定的、基于学科的组织结构，这能提高教师与学生之间共享知识的效率；而具有流动性的科研团队更有利于具有不同观点、不同学科背景的教师之间交流与知识创新，提高共享知识的质量和效果。

    试析美国研究型大学基层学术组织模式

    郑晓齐 王绽蕊

    （刊载于《高等教育研究》2007年第12期）

    　　世界一流研究型大学基层学术组织的制度模式在某种程度上堪称有效基层学术组织模式的典范，其改革动向也在某种程度上代表着大学基层学术组织的发展方向。研究、了解世界一流大学基层学术组织的现状与改革动向有助于深入认识我国大学基层学术组织的真实状况，对我国大学成功实施基层学术组织改革十分必要。本文以美国研究型大学为研究对象，重点分析哈佛大学基层学术组织的构成模式、运行机制和特点，并探讨美国研究型大学基层学术组织的现状与改革动向。

    　　一、美国研究型大学基层学术组织模式分析

    　　1.组织类型

    　　殖民地时代的小型学院最初并没有层次分明的行政管理体系，因而也没有正式的基层学术组织。

    　　基层学术组织的出现是大学规模扩展和学科进化的双重结果。1825年哈佛大学成立学系（department），这是美国大学最早分化出来的基层学术组织形式，也是迄今为止在美国大学行政管理体系中唯一得到认可的一级行政组织。美国著名高等教育专家伯顿·克拉克对美国高等教育系统学术权力的分析中，将学系称作“美国大学组织的最低一级标准单位”，除此之外没有提及其他任何基层学术组织类型。由此可见，在人们的心目中，学系不仅是美国大学基层学术组织的主要类型，而且是唯一的一种基层学术组织形式。与一般大学和学院的学系不同的是，一流研究型大学的学系既是基层教学组织，承担着本科生和研究生的培养任务，也是重要的基层科研组织，不少学系在本学科领域都取得了令人瞩目的科研成果。

    　　事实上，学系作为美国大学唯一一种基层学术组织形式的地位只维持到了20世纪中叶以前。上世纪50、60年代以后，随着大学科学研究事业的发展以及综合学科、边缘学科的大量涌现，美国一流的研究型大学在学系之外成立了很多专门的研究所、研究中心等基层学术组织。除此之外，实验室、研究项目组、论坛等等各种名称不一、规模不等、形式多样、机制灵活的基层研究组织也开始大量形成。它们既不完全依附于学系，又与学系存在人、财、物等方面的密切合作。博德斯顿将美国研究型大学学系以外的研究组织统称为有组织的研究单位（organized research units），并分析了在学系以下设置这些研究单位的几个原因，包括学系的单一学科性无法实现跨学科或综合性问题的研究，争取校外资金需要复杂的研究管理和人事管理，便于大学进行学术和财务管理等等。杜德斯达和沃马克将在某种程度上依附于系的基层研究组织称为半独立收入中心。主持这些组织的教师掌握着来自联邦政府、企业和私人基金会研究经费与合同的资源，在当代研究型大学中形成了第三层非正式的教师力量和控制力。这些研究组织拥有相当大的影响力，甚至超过了许多如教务委员会那样的正式教师管理机构。也有人指出，在系以下设立的类似讲座的学术组织——学术小组（academic unit）只是学术交流的组织，并非一级行政组织，权力集中在系。

    　　这些基层研究组织都对美国研究型大学具有重要意义。首先，它们是重要的研究生培养机构，招收为数众多的研究生以及博士后研究人员；其次，它们是大学学术声誉的重要生产单位。美国研究型大学的学术声誉在很大程度上是这些基层研究组织，尤其是那些著名的基层研究组织的副产品；再次，它们是大学获得外部资助的重要途径。美国联邦机构以及其他研究基金流向研究型大学的绝大部分研究项目经费都给予了这些有组织的研究单位，大学则通过抽取间接成本获得了一定的补偿（在私立研究型大学，这一补偿比例可以达到60%甚至更多）。很难说是大学更需要这些有组织的研究单位，还是这些有组织的研究单位更需要大学的支持。

    　　2.结构模式特征

    　　（1）逻辑结构。学系和学院一样，都是以学科为基础的学术组织。每一个学系基本上都代表着本学科领域的一个分支，这些分支集合在一起构成了更大的学科集群，在组织形式上即是学系的上级组织——学院。学科逻辑是学系这类基层学术组织的基本逻辑。在学系之外的那些有组织的研究单位和半独立收入中心多数是以问题为中心组织起来的基层组织，它们所研究的问题有的只涉及某一单一学科，有的则涉及好几个学科，因此表现出跨学科组织的特征。尽管这些组织仍然以学科为基础，但它们的使命不是传承和发展学科知识，而是解决有关理论和现实问题，和学系的组织使命有着根本的不同。

    　　（2）管理结构。美国一流研究型大学基层学术组织的管理结构大致包括如下几种类型：学院下属的基层学术组织，主要包括学系和名称各异的基层科研组织；挂靠在某一个学院的跨学科（学院）基层学术组织；和学院平行的有组织的研究单位，它们通常由学校直接管理。其中第一类基层学术组织在数量上占绝对优势，后两种类型近年来也日益受到重视。

    　　（3）规模结构。美国大学基层学术组织的规模主要根据教学科研任务的需要来决定，不像我国大学那样受到固定编制规模的限制。在一所美国大学里，同样都是学系，由于受学校的学科布局结构、组织成立时间和学术成就等因素的影响，其规模可以差别很大。学系之外的绝大多数其他基层学术组织的规模较小，项目主持人加上几名博士后和研究生是其主要的学术力量。除此之外，美国一流研究型大学通常都拥有几个大型的研究机构（如跨学科研究所、国家实验室等等），它们拥有数亿元的研究经费以及数千名专职研究人员，是学校乃至整个美国科研体系的中坚力量。

    　　3.管理体制和运行机制特征

    　　（1）政治上具有独立性。在政治上保持独立，竭力抵制政治干预是美国大学的办学传统。但自20世纪60年代末以来，随着公众对入学机会、大学经费等问题日益关注，大学再也不能忽视外部政治团体的影响，尤其是规模日益庞大的公立大学系统，更加难以忽视公众的问责需求。为了增加内部决策的透明度，一些公立研究型大学还允许公众旁听其董事会会议。然而，校外政治团体对大学的影响只限于学校层面。基层学术组织的教学科研人员基本上不用理会这些政治团体的力量，只需专注于自己的教学科研工作即可。正如伯顿·克拉克所说，“大学系统的这些基层结构深厚、牢固，顽强地抵制外部强加的变革。政治团体一般来说无法渗透到这些级别的机构中去，它们的渗透意图不断受到挫折”。

    　　（2）学系由所在学院统筹管理，系主任的个人统治力量比较微弱。美国大学普遍实行校-院-系三级管理体制，并以其行政体系健全、权力大而著称。尤其在学校层面，行政权力占绝对主导地位，学术权力影响十分微弱。学术权力虽然在学院层面以各种委员会的形式发挥着十分重要的决策作用，但以院长为首的行政队伍仍然有着切实的权力，院长对校长负责。院级行政权力有权对学系成员提出的系主任人选进行任命，有权对高级学术人员的聘用提出自己的意见，并在整体上控制着院内各学系之间的经费分配事宜。著名高等教育专家弗莱克斯纳曾经对这种权力分配状况提出过言辞激烈的批评，他说：“不管怎么样，英国人的学院不会试图采取强求一致的政策，他们没有插手每一种事情的想法。我们美国人却恰恰相反。我们的做法失败了，最优秀的大学受到了损害。”事实上，事情可能并不像弗莱克斯纳所说的那样严重，基层学系并没有因为学院的统筹管理而变得死气沉沉、缺乏多样性和创造力。

    　　学系是美国大学行政管理体系最低的一个层级。行政权力在学系的影响主要体现为系主任对学系的控制权。系主任由上级行政组织任命，并对其负责，但这种任命是在和学系成员充分协商之后作出的，因此上级行政组织并无实质性的任命权。事实上，美国大学的系主任一般由学系教授轮流担任（通常每3年轮换一次），他只不过是学系教授的代表或者“年度值班教授”，在任职期间对外代表学系，对内负责学术工作的组织和管理，但决不是学系教授的领导者。曾任密歇根大学校长的詹姆斯·杜德斯达曾经有些夸张地将密歇根大学称为“院系主任的大学”，认为院系主任有着非同寻常的权利和机会，学校主要依靠他们实施领导，并且依靠他们去吸引一些杰出的学术骨干。但这里所说的“领导”（lead）主要是指学术上的因势利导和指引，和我们通常理解的“领导”（主要指由位高权重者实施管理）有很大的不同。伯顿·克拉克认为美国大学的系主任是一个“处于上挤下压地位的中间人物”，其职责很不明确。可以说，和学校、学院相比，行政权力在学系的影响十分微弱。

    　　（3）基层学术组织内部以教授的社团统治为主，少数服从多数是主要的决策机制。与整个大学强调科层管理不同的是，美国大学基层学术组织首先是一种社团性的机构。一流研究型大学的教授往往专业造诣深厚，对其所在基层组织的学术事务，一般行政人员和其他专业人员通常很难插手，他们对基层学术组织的社团式控制力量也比那些处在学术水平较低的大学的教授显得更为强大。与讲座制下的欧洲大学相比，美国大学教授的地位更加平等，其行使权力的方式也更加民主。教授对基层学术组织的社团式控制主要通过成立各种委员会来实现。例如，针对教学科研人员提出的职称晋升要求组织专门的评审委员会，负责组织实施同行评价、作出能否晋升的初步意见等等。教授对大学学术事务的社团式控制不仅限于基层学术组织一级，在学院一级，教授委员会的权力也并非虚设。但美国大学的教授较少在全校范围内发挥作用，更不像欧洲大陆国家的大学教授一样，可以对国家层面的教育决策施加重要的影响。

    　　（4）基层学术组织享有广泛的自主权。首先，用人方面的自主权。美国大学基层学术组织的教学科研人员主要由教授、副教授、助理教授组成。针对不同层次人员，基层学术组织的权限也不尽相同。一般来说，初级教学科研人员的聘用事宜可以完全由基层学术组织自主决定，但对于副教授以上人员的聘用和晋升工作，就不能完全由基层学术组织自行决定了。这是因为绝大多数美国大学都将副教授职称作为获得终身教职（tenure）的“门槛”。对获得副教授以上职称的教学科研人员，除非他们明显违反学术道德或者出现其他严重过失，大学没有权力辞退他们。即便如此，基层学系对于这类人员的聘用和晋升还是可以发挥很大的影响，组织公开招聘活动、组织实施拟晋升人员的同行评价、作出初步评价意见等等，都是基层学系的教授委员会的职责所在。学系的主要决策机制是投票制度，少数服从多数是基本的决策原则。其次，财务方面的自主权。系一级基层学术组织可以向上级行政组织提出自己的预算，并作为一个自主运行的单位，决定如何使用校、院所拨经费。系以外的科研组织运行主要依靠研究经费，在财务方面较学系更加独立。

    　　（5）学系与其他基层研究组织之间既相互独立，又存在合作。它主要体现在以下方面：

    　　第一，行政隶属上的相互独立。学系与其他研究组织之间一般没有行政隶属关系。美国研究型大学的研究组织主要包括：学院下属的基层研究组织、挂靠某一学院的跨学科研究组织、由学校直接管理的研究组织3种类型。它们和学系一样都属于基层学术组织，相互之间没有行政隶属关系。第二，人事管理上的亦分亦合。虽然没有行政隶属关系，但这些研究组织与学系之间也并非毫不相干。那些与大学有着正式雇佣关系的教师在人事上都归属学系来管理，因此通常这些研究组织的负责人以及其他部分研究人员同时也是某一学系的教师。与学系不同的是，这些研究组织通常雇佣专职研究人员，这些专职研究人员和学系没有关系，但享受大学提供的正式员工的待遇。第三，研究生教育方面的密切合作。基层研究组织是美国研究型大学重要的研究生教育和博士后培养机构。学系在提供课程、授予学位等方面也参与对研究生的培养和管理。在这一方面，两者是合作关系。第四，经费管理上的潜在合作。美国研究型大学基层研究组织主要依靠项目经费维持运转，是半独立收入中心，与学系主要依靠学校下拨的预算经费运转有着本质的不同。由于它们之间在人事聘用方面有所交叉，资金实力比较雄厚的基层研究组织还可以为既属于学系又属于基层研究单位的教师提供研究助理、差旅费、暑期津贴等等支持和便利，在某种程度上减轻了学系的预算支出。在这一方面，两者事实上存在着潜在的合作。

    　　4.组织文化组织文化是组织传统与各种现实因素的合成物，它往往是无形的，但对组织成员的行为与价值观却有着巨大的影响。这种无形的组织文化与有形的大学制度安排之间互为因果，组织文化可以转化为有形的制度安排，有形的制度安排无疑也在形塑着组织的文化传统，影响着组织的文化氛围。大学基层学术组织的文化氛围在很大程度上是整个大学组织文化的折射与反映。在美国一流研究型大学的基层学术组织当中，学术至上、学术自由是最为盛行的文化价值理念。

    　　（1）学术至上的价值文化。这是和“官本位”完全不同的一种组织文化价值理念。在美国大学，无论是校长还是各职能部门的负责人，抑或是院长、系主任，都不会将自己的职位视作是一种“官位”，教师也不会视这些行政负责人为自己的“上级领导”，当然也不会认为自己是这些行政负责人的“下属”。恰恰相反，大学教师普遍认为只有他们才是大学真正的主人，任何将他们视为下级雇员的言论都会受到抵制。尤其是在具有深厚学院传统的一流研究型大学，很多教授享有终身教职，校长通常情况下却受任期限制，大学各职能部门负责人就更不必说了。对于大学教师来说，这些行政职位的占有者即便是自己学术工作的辅助者，至多也不过是因为和自己能力和兴趣不同才导致工作分工不同。美国大学的各级领导者通常被认为是智力一般而组织能力较强，在学术上没有具备作出顶级成绩的潜力但可以很好地为学术事业发展贡献自己的领导才能和充沛精力的人。只有那些智力超常和真正具有学术创造潜力的人才被认为适合选择以学术为志业，在一流研究型大学从事高深学问的传承和发展工作。这种文化氛围能够促使美国一流研究型大学的教师视高深知识的传承与发展为自己的首要责任，无需去追逐行政职务而荒废自己的学术事业。

    　　（2）学术自由的制度文化。学术自由是西方大学学院文化传统的基本内涵之一，美国一流研究型大学忠实地继承了这一传统。蒙罗（G.R. Morrow）指出，一个社会如果相信其安定、繁荣与进步需要依赖知识的创新发展，而又不赋予大学以学术的自由则是显著的矛盾，因为“学术自由之存在，不是为了大学教师的利益，而是为了他服务的社会的福祉，最终则是为了人类的福祉”。所谓学术自由主要包括教的自由、学的自由和研究的自由，其中当然也包括组织成立和解散的自由、组织成员自主流动和挑战权威的自由、选择研究方向和研究方法的自由等等。当然，所有的自由都不是绝对的，大学的学术自由也是有限度的。美国大学的学术自由理念舶自德国。在美国大学特殊的权力架构下，教授的学术自由权力不像他的德国同行那样广泛，有些时候会受到外部力量如市场因素和政治权力的威胁以及来自大学内部行政权力的干预，但总的来说，一流研究型大学基层教学科研人员的学术自由受到了广泛的尊重。在学术自由价值理念的保护下，这些大学的基层教学科研人员与外部那些试图影响学术自由的市场或政治力量之间一直保持着相对平等的谈判地位。“无过也无不及”，恰到好处的学术自由是美国一流研究型大学典型的文化特征。也许正是因为学术自由在这些大学既不缺少又不泛滥，有关论著中才较少讨论“学术自由”问题。

    　　学术至上、学术自由等文化价值理念指向的是权力，关涉的是与大学基层学术组织利益相关的群体或个人之间的相互关系。换句话说，美国一流研究型大学基层学术组织成员所处的权力和关系结构的特征是单纯的、自由的、宽松的，他们不是组织内部社会关系结构的“人质”和“奴隶”，而是组织的主人，同时也是自己的主人。在这种价值观的推动下，学者之间无论是进行合作还是发生冲突都是自然而然发生的。所谓的团队精神和创新精神只不过是学术至上、学术自由信仰的副产品。外力的推动（如对跨学科研究的倡导）对基层学术组织成员来说不具有强制性。团队精神和创新精神需要倡导，需要推动，但这一切都必须以崇尚学术至上、学术自由的文化价值理念为根基。舍弃学术至上和学术自由的价值理念直接追求团队精神和创新精神，实属舍本逐末，也必将事倍功半。

    　　二、启示与借鉴

    　　改革开放以来，我国大学的基层学术组织改革始终坚持了有利于学科建设、有利于教学与科研工作相互促进、有利于健全学术权力自主管理等正确的改革方向。然而，由于长达几十年的计划管理体制的影响，加上文化大革命对大学的各项制度规则的肆意践踏和破坏，我国这些肩负国家人才培养和科技创新重任的重点大学长久以来在组织制度的很多安排上背离了教育科研发展本应遵循的规律。其存在的问题主要有：

    　　（1）组织类型仍显单一、陈旧，难以充分适应教学科研发展需要。尽管与教研室一统天下的时代相比，我国研究型大学基层学术组织形式、组织结构模式等都更加多种多样，但从多个方面来看，组织类型单一、陈旧的问题依然存在，还不能充分适应教学科研发展的需要。

    　　（2）单一学科的基层学术组织是主体，跨学科的基层学术组织为数较少。在我国的研究型大学当中，很多以研究生教育和科学研究为主的研究所、研究中心也是单一学科的学科组织，人员少、规模小、教学科研人员知识背景单一是这类基层系所比较普遍和突出的问题。有人做过调查，在我国一些部属大学当中，基层学术组织规模为6—10人的占48.9%,11—15人的占21.3%,规模超过20人的基层学术组织只占6.4%。

    　　（3）成建制、稳定的基层学术组织多于临时的、动态的基层学术组织。我国研究型大学的基层学术组织绝大多数都具有正式的组织形式和稳定的人员编制，半组织化、动态性的基层学术组织较少。基层学术组织一旦成立之后即倾向于保持稳定，而不以是否拥有科研项目、经费来决定其存亡。与此相适应，我国绝大多数研究型大学只规定了基层学术组织的设立条件，没有就其撤销机制作出相应的规定。研究型大学里应该始终动态地维持着一定数量的以项目为基础的科研组织，从而确保研究型大学组织的新陈代谢，使它们永远充满生机，洋溢着自由研究的气氛，并由此达到较高的研究水准。

    　　（4）传统教研室模式残存。尽管很多教研室已经不再是一级行政组织，而且并不直接隶属学院，没有处事权，但这种以教学为中心的基层学术组织形式在我国研究型大学近半数的“985”高校仍然占有一席之地，在有的大学还成为学系以下主要的组织类型，这与我国研究型大学的学术职能定位很不相称，需要以新的更为开放、灵活的基层学术组织形式取代教研室这种过时的组织建制。

    　　（5）国际化水平低下。绝大部分基层学术组织国际化程度较低是我国研究型大学基层学术组织类型陈旧的另一种表现。与国外大学人员交流的频度、教学科研人员当中归国留学人员的比例、接受外国留学生和博士后人数等是衡量大学基层学术组织的国际化程度及其在国际上的学术地位的重要指标，是确保基层学术组织教学科研质量的一个重要条件。虽然近些年来我国不少大学通过举办联合研究机构、科研项目合作等形式加强了与其他国家大学和科研机构的学术联系与合作，但总的来说这种国际学术联系还不够广泛。提高基层学术组织的国际化程度应该成为我国研究型大学基层学术组织改革的重要方向。

    　　作为今后改革的方向和重点，我们应该从以下几个方面入手：

    　　（1）进一步理顺基层学术组织与校、院（系）的关系。在我国研究型大学当中仍然存在着“学校-学院（系）”两级管理和“学校-学院-系（所）”三级管理两种模式这一事实表明，我国高教界对于有效率的大学内部管理体制应该具有何种特征这一问题的认识还没有统一。在实践中，实行“校-院（系）”两级管理的大学虽然扩大了学校一级的权力，而且需要继续扩大学院的自主权以实现管理的扁平化，但相对于基层学术组织来说，学院一级的行政权力似乎又显得过于强大，而且学院对基层学术组织干预较多，支持较少。实行“校-院-系（所）”三级管理的大学虽然坚持了权责对等原则，给予了基层学术组织一定的自主权，但在实践中却有架空学院一级权力的危险。此外，无论是实行两级管理的大学还是实行三级管理的大学，都存在校级行政职能部门权力过大、划分过细（例如很多大学同时设置了科技处和社会科学处，它们在很大程度上各自为政，相互之间缺乏必要的协调和沟通）、重管理轻服务等问题。如果说两级管理模式是一种倒金字塔型结构，三级管理模式则更像是一种冰淇淋结构。无论哪一种结构，都不完全符合大学这类学术组织本应有的“底部沉重”（heavy bottom）的特征。基层学术组织与校、院（系）之间的关系还没有最终理顺，成熟的内部管理体制模式也没有最终建立。

    　　（2）进一步落实教学科研人员的学术自主权，改变基层学术组织学术管理行政化的普遍倾向。伯顿·克拉克曾经指出，大学的“底层结构遵循的是学科、专门知识和专业化无序状态的逻辑”，言外之意是说大学基层学术组织是由基层教学科研自主管理的组织。尽管这种自主管理看似无秩序，却是合理的。然而，这种情况在我国现阶段的研究型大学基层学术组织管理模式中还不太常见。在绝大多数情况下，这些大学仍然采取行政手段来对基层学术组织各项学术事务进行管理，基层教学科研人员的自主权还远没有得到落实。很多基层教学科研人员没有正式的途径参与院、系、所的学术决策，处于被忽略的地位。在这种情况下，“迫切需要我们采取措施，清除存在于大学基层学术组织中的行政权力，”以还原基层学术组织的“学术特性”，真正落实基层教学科研人员的学术自主权力。

    　　（3）培育团队精神，提倡合作创新。随着科学技术的发展，当前要实现重大科技创新，仅仅依靠一个人的力量已经不太现实，基层教学科研人员之间的团队合作，甚至不同学科、不同机构教学科研人员之间的团队合作越来越成为不可或缺的前提和基础条件。在这一背景下，尽管我们应该对大学教师长期以来形成的高度个体化的学术工作方式给予应有的理解和尊重，并且在大多数情况下仍然应该鼓励教师自主的科研探索，但在一些前沿科技领域，离开团队合作是很难取得重大学术突破的，因此必须提倡团队精神，改革鼓励个人主义的科研评价体制。

    　　（4）打破人事壁垒，鼓励不同学科之间的交叉和融合。我国研究型大学的基层学术组织大多都有固定的编制，这种编制把人固定在一个岗位上，使人员流动成为一件比较困难的事情，严重阻碍了不同学科之间的交叉和融合。建议逐步淡化固定编制这一概念，减少无谓的相互竞争，是消除这种森严的人事壁垒，更好地促进不同学科之间的交叉、融合以及教学科研人员相互交流与合作的前提条件。

    　　总之，改革我国研究型大学的基层学术组织模式与机制，是提升大学学术能力的关键问题之一。美国一流研究型大学，尤其是哈佛大学的做法和特点，值得我们关注并加以总结。我们应结合我国的实际，彻底按照学术发展自身的逻辑来构建基层学术组织及其管理体制和运行机制，以加快我国研究型大学的学术能力建设，并为实现高水平研究型大学或世界一流大学的建设目标进行努力。

    现代大学基层学术组织结构的创新

    黎红中 李东方 陈光巨

    （刊载于《中国高等教育》2006年第5期）

    　　通过教师职务聘任制度改革、薪酬制度改革等方面的实践，以“终身制”、“大锅饭”为特征的高校人事管理体制被逐步打破，以“岗位聘任制”和“绩效奖励制”为特征的新型制度框架已逐步建立起来。但这些改革举措都是以教师个体为对象，以教师个体的聘任、评价和报酬为出发点，缺乏对团队和组织层面的深人思考。在具体的改革实践中，一些改革举措（比如教师绩效评价、业绩津贴制度等）并没有达到预期的约束和激励作用，究其原因是制度的设计没有很好地考虑到团队建设、组织设计、权力结构等因素的影响。因此，在深化教师人事制度改革中，必须进一步深入思考组织因素对高校管理制度改革的影响，把这些影响因素纳人到现代大学人事制度改革框架中来。

    　　一、大学基层学术组织原有的功能局限

    　　“大学基层学术组织”是指大学纵向结构中承担教学、科研、咨询服务职能的最低层次的正式组织。

    　　新中国成立后，我国的大学基层学术组织的结构设计和运行机制主要是学习前苏联的体制，采用校一系一教研室的层级结构。在这种结构中，教研室是最基层的正式学术组织。由于单设了科学院系统，因此在最初的体制中大学的职责更多地只被定义为培养学生，教研室的功能也就被理解和实际操作为教学研究。改革开放以后，随着大学职能的拓展，教研室越来越多地参与到科研活动中，逐步演化为教学科研型的基层组织。这种组织模式在贯彻国家和学校政策、提高管理效作用。随着近年来大学更多地参与到涉及国计民生的科学研究和社会服务中，以及学科的不断分化、综合、交叉的演变，带有浓厚计划经济色彩和科层制特征的教研室体制面临着进一步的改革。近年来，一些新的组织形式如学科组、科研基地、研究平台、虚拟研究中心等开始逐渐取代教研室发挥基层学术组织的作用。

    　　从大学基层学术组织的历史演变中我们可以看到，大学职能的变化和学科的分化综合是影响基层学术组织结构设计的主要依据，同时国家政治经济体制也制约着组织结构的基本形态。从大学职能的变化来看，由于国家对教育、科技的重视以及社会主义市场经济体制的建立，大学更多地参与到国家建设和社会服务中，使大学拥有了更多的发展机遇。大学为了能够更敏捷地反映社会的需求，必须建立一种更灵活、更开放的组织形态。从学科的发展变化来看，一方面学科进一步细化、深化，另一方面却进一步综合、交叉。而目前的情况是，大学所依托的院一系或系一教研室的结构或多或少阻碍了学科之间的交流、交叉、综合和融合，它所带来的问题表现在：其一，缺少结构合理、能进行科技攻关的研究团队和开拓新兴研究领域的跨学科项目小组，难以组织和承担重大的科研任务，在国家重大科学工程、技术集成攻关、科技成果转化方面，难以为国家的发展和安全做出更重要的贡献。其二，学生被限制在专业内学习，知识视野过于狭窄，难以得到全面的发展，难以适应社会发展的需要。因此。探索新形势下保障大学能更好地实现教学、研究、服务职能的新型组织形式成为必要。

    　　二、大学基层组织需要协调的内部矛盾

    　　现代大学已经广泛地参与到国家建设和社会生活中，因此大学的职能也担负起了教学、科研和社会服务的职能。大学基层学术组织作为大学的细胞，自然成为实现大学职能的基本单元。尽管不同的基层组织在具体的职能分工上会各有侧重，但由基层组织构建起来的整个组织系统必然是实现这些功能的载体。由于教学、科研、社会服务各自不同的活动特点，造成基层学术组织在承担这些功能时存在诸多矛盾。能否有效协调这些矛盾也是衡量基层学术组织结构设计是否合理的最终标准。

    　　一是教学与科研的矛盾。教学活动与科研活动具有不同的特点。现代高等教育在人才培养上具有大规模、标准化的特点，因而要求把学生按照学科专业组织起来进行教学，同时要求教学活动按照明确的教学计划来进行，以获得人才培养上的规模效益。与此不同，科研活动源于教师个体或团队对未知科学问题的兴趣，具有很强的不确定性，因而无法进行事先的计划和组织。从对组织结构的要求来说，“‘研究自由’在组织上的分裂程度要高于‘教学自由’”，因而教学活动可以按照层级分明的科层结构来组织，科研活动的组织形式则必须灵活多样。

    　　二是专业化分工与重大课题研究的矛质。从科学发展的规律来看，专业化分工是促进学科细分和研究深人的重要推动力。作为教师个体而言，由于知识、精力、资源的限制，必须扎根在某一细分的学科领域或具体的研究问题上进行深人探索才能取得创新性的成果。但从社会需求来看，关于国计民生的重大课题研究往往涉及多个学科领域的交叉和融合，因此从组织形态上需要有利于凝聚不同学科领域的团队形成的组织结构。

    　　三是教师的“单位所有制特征”与自由活动的矛质。让教师依附于某一级组织不仅是人事管理的基本需要，也是教师本人职业安全感的需要。如果教师完全是自由的个体，那么将给学校的编制核算、岗位设置、工资发放等工作带来许多目前还无法解决的困难。从我国大学的现状来看，教师的“单位所有制特征”不是没有而是过于严格了。如果把教师作为实现大学职能的人力资源，那么这种严格的“单位所有制特征”破坏了教学资源的共享，阻隔了科学研究上的相互交流和合作。因此，新型的大学基层组织结构既要考虑到人力资源的共享，又要避免出现“无组织”状态，以免对大学本身的稳定性造成破坏。

    　　三、大学甚层学术组织的结构设计

    　　组织结构设计是管理者对组织诸要素进行选择、排列的活动。组织结构设计的目的是要反映组织存在的目的、反映组织的价值追求、反映组织承担的职能。

    　　因此，大学基层学术组织结构的设计受制于大学管理者对大学性质和职能的理解，也体现了外部环境变化对大学变革的要求。另一方面，组织结构设计不是一个静态的组织元素排列的活动，而是一个动态的管理过程。组织结构的创新如果离开了管理运行机制的创新，就不过是一张用方框和箭头画成的图纸，对于组织目标的实现毫无用处。因此在大学基层组织结构的设计中，我们不仅要重新规划基层组织结构的形态，更要进一步探讨如何通过管理机制的创新来保障新型组织结构的有效运作。

    　　依照大学基层学术组织功能及其内部矛盾的分析，我们认为建立一种教学职能与科研职能相对分离，相对稳定的学系与灵活多样的研究组织相结合的二元结构能较好地承担起大学的各项职能，适应变化的环境对大学的需求。具体地讲，学院作为大学的中层组织，仍然担负起教学、科研和行以官理阴际甘职能。学院下设学系。学系仍按照学科专业设置，以适应招生管理、教学管理和学生管理的需要。学系的主要职能是承担本科生和研究生基础课程的教学，其组织结构仍按照校一院一系的层级结构设计。从运行机制上，教师服从学系的课程安排、学系服从学院的课程规划、学院服从学校的教学计划。教师的教学工作量核算以及教学质量评估以学系为基本单位进行。科研工作的组织结构应遵循动态、开放、灵活、多样、共享的原则进行设计，要有利于科研资源的整合，有利于学科的交叉融合，有利于形成高水平的科研团队，有利于综合性重大科研项目的攻关。当前，高校的科研团队主要有以下几种形式：

    　　研究所。研究所依据学科设立，主要宗旨是从事学科的规划与发展。研究所既可依托于传统优势学科，也可依托于新兴学科、交叉学科。研究所的成员相对稳定。但并不依附于研究所本身。

    　　项目团队。项目团队依据项目研究的需采而设立，主要宗旨是从事项目的申请和研究。在组织形态上，项目团队具有相当的开放性和动态性。团队的成员根据项目研究的需要进出自由，团队依据项目的开展而存在。在组织构成上，项目团队强调团队成员在技能和职能上的互补性，既包括专业技术人员，也包括辅助、管理人员。在组织运行机制上，项目团队采用负责人制度，团队负责人具有人财物各种资源的调配权。

    　　基地/平台。基地/平台是依据学校学科建设的战略规划而设立，主要宗旨是建立跨学科、跨学院的学科资源共享平台。在组织形态上，基地/平台具有虚拟性的特点，其成员可以来自不同的学院，同时具有所在学院和基地/平台的双重身份。在纵向结构上，由于其跨院系的特点，基地/平台应直属于学校管理，是实施学校学科发展战略的“科研特区”。因此，对其管理应区别于其它基层组织的管理，在人事制度的各个方面都应该适应其综合性、共享性和虚拟性的特点。

    　　产学研相结合的组织。这类组织适应于具有市场价值的学科，既可是根据学科研究出发、探寻研究成果产业化来组建，也可是根据市场需求，组织相关学科研究人员来组建。在条件成熟的情况下，这类组织可按照市场化的要求来运作，组建企业/公司和研究所两位一体的特殊结构。

    　　根据这一构想，教师不再是归属于哪一个系或是哪一个教研室，而是根据其承担的教学任务和所从事的科研活动归属于一个网状的组织结构。教师可根据自己的研究兴趣加人多个组织中，但同时又不依附于某一个特定的组织。在人事管理上，学校仍可以依照学院来进行基本的人事管理，但在教学、科研的管理中需要探寻新的形式以适应网状结构。

    　　四、大学基层学术组织的制度保障

    　　大学基层学术组织结构的创新必然会引发一系列管理制度的变革。从某种意义上说，组织结构的设计是一个系统工程。组织结构的创新为管理制度的创新提供了平台，同时也迫切需要与之适应的管理制度来保障它的良性运行。

    　　1.管理重心下移。我国大学目前的权力结构普遍“头重脚轻”。绝大部分行政权力和学术权力集中在学校一级，基层组织的管理相对乏力，其应有的职能和积极性缺失。尽管权力集中于学校有利提高各项工作的计划性和行政效率，但与此同时由于制度的刚性也丧失了灵活性和创造力。为适应新型的大学组织结构，学校的职能应定位于落实国家大政、引导发展趋势、制订制度框架、规范管理程序、做好服务评估，对学术事务的管理以及适应不同基层组织特点的行政权力都应归还给基层学术组织，确保各类基层学术组织的活力。

    　　2.建立弹性的人事管理制度。人事制度要改变过去由学校直接针对每一个教师个体的管理模式，改变过去由学校“一刀切”的管理方法。在编制和岗位的管理上，要适应科研组织动态、开放、灵活的特点，建立固定与流动相结合、专职与兼职相结合的教师管理模式。在绩效评价上，要探索适应于团队发展的评价体系，建立适应学术研究规律的宽松的学术环境，保护团队凝炼的学科新方向；由过程管理向目标管理转变，从面向个体的考核向团队整体效益和成果的考核转变；建立适宜于团队发展的成果分享机制，促进团队内部和团队之间的密切合作。在薪酬制度改革上，要探索适应于新型组织结构的多种薪酬制度，要建立结构工资制于年薪制相结合、外部激励与内部激励相结合的报酬体系。

    　　3.建立资源共享平台。建立以“市场规则和成果分享”为基点的良性互动的新型资产管理制度，进行各类资源整合、共享、使用、评价的机制创新；建立大型科学仪器设备的共建、共享和开放的新型管理制度，探索仪器设备的开发和使用效率评价的新机制；建设各种开放性的基础性科研数据库，实现图书文献资料、科研信息资源的数字化、网络化和共享制；探索教学、科研、实验、办公用房的有偿使用和效率评估办法。

    学科制：现代大学基层学术组织制度的创新

    宣　勇　张金福

    （刊载于《教育研究》2007年第2期）

    　　大学是知识创造、应用与传递的机构，是建设和发展创新型国家的重要主体之一。从现实来看，我国大学的自主创新能力还比较薄弱，综合水平不高，这势必制约大学在建设创新型国家中作用的发挥。从历史来看，大学自主创新能力的提升，不能一蹴而就，既需要外部制度的推动，更需要改革基层组织制度去催化创新主体的自主和自觉。我国大学现行的以知识传递为主导的基层组织制度，在某种程度上不利于知识的创造和可持续产出。有鉴于此，突破长期制约、影响大学自主创新能力发展的制度性障碍，以知识创造为主导创设大学内部的组织机构和运行机制，成为大学改革的时代课题和重要使命。本文拟从历史和现实出发，以基层学术组织制度为切入口，探讨大学基层组织的体制和运行机制，提出基于学科组织的“学科制”基层学术组织制度，以增强大学的自主性，提高我国大学的自主创新能力，确保大学在建设创新型国家中发挥应有的作用。

    　　一、问题的提出：历史与现实的维度

    　　（一）大学基层学术组织制度变革是现代大学组织演变的历史要求

    　　现代意义的大学诞生于中世纪，当时的教师行会与学生行会是大学的基层管理制度。19世纪初，洪堡创建柏林大学，大学基层实行讲座制组织制度，这种组织制度以强制性研究任务为中心，把研究和教学统一在教授身上，强化了教授的统治地位和对大学管理方面的重要影响。这种学术管理制度，解放了大学基层组织的学术生产力，使德国成为世界高等教育中心。德国大学的成功，引起了世界各国大学的关注。英国、法国的大学纷纷效仿，推行讲座制，强调科学研究。从推动学科发展的层面讲，讲座制使学科愈分愈细，有利于学科的深化发展。但由于讲座制规模过小，不利于学科之间相互交叉和渗透。美国没有照搬德国讲座制模式，而是将系科制和讲座制两种组织制度融合在一起，创立了一种灵活而宽松的教学科研体制——学系制。

    　　与讲座制相比，学系制淡化了讲座教授的个人权威，注重教授集体对学术事务的管理。在美国，学系是大学最基层的行政和教学单位。教授享有相当的独立权，可以向行政人员提出建议，行政人员根据教授的意见来处理学术事务，学系制体现了集体治学和教师自主性的理念，能够充分发挥教学科研活力，发挥大学的功能。

    　　然而，学系制的不足之处也是不容忽视的，它以牺牲一般性、广度、交叉和多学科合作研究为代价。①学系制阻碍了大学效益的提高，不能满足社会和经济变化的需求。因此，一些大学已尝试建立新的体制来弥补这种不足。德国大学变革的方向就是在大学创设学系制，并将原有研究所这类基层组织合并形成学系，使新的学系具有教学、研究与服务的职能。英国高等学校推行学群制，将教学、研究以及社会服务的职能集中在基层学术组织的学群上。法国则将拓宽基层学术组织的职能作为大学结构改革的方向。

    　　西方大学基层组织演变的进程表明，一方面，大学的基层组织成长与组织创新之间有一种本质的联系，两者相互依赖，互为因果，每一次大学基层学术组织的变革，都在不同程度上激活了基层学术组织的活力。大学基层组织同与之相适应所建立起来的管理制度之间表现为一种互动关系。另一方面，西方大学基层学术组织分权，权力下放，管理重心下移是改革的一大趋势，它们把管理权和学科发展的决策自主权赋予知识活动的最基本的细胞——基层学术组织及其负责人，以充分激发基层学术组织的活力，让其学术主体充分、自由地活跃在学术研究的最前沿，从而提升基层学术组织的自主创新能力。

    　　此外，西方大学基层学术组织在其变革和发展过程中都深深印上本国政治经济制度的痕迹，具有本国特色，呈多元化格局。但是在这种多元化格局背后，大学基层管理制度演变也有一个共性，那就是大学组织的职能不是分散在不同的组织机构上，而是集成在大学的基层学术组织上。

    　　（二）大学基层学术组织变革是建设高水平大学的现实需要

    　　大学基层学术组织是大学组织结构中直接承担知识传递、知识发现和创造以及知识服务职能的最底层的组织。我国高等学校在新中国成立后由于受苏联高等学校办学模式的影响，基本上实行的是校—系—教研室的组织制度。这是一种以知识传递为主导的大学基层组织制度，虽然几经变革，这种三级组织制度仍在部分大学沿用。

    　　对于多数大学而言则在基层实行双轨制，或者沿用以往的教研室制，或者采用引进或整合学系教师，组建研究所制度。这两种组织制度在大学中共同承载大学的教学科研和社会服务的职能，但在实际运行过程中暴露出了不少局限性，难以适应当前我国建设高水平大学及研究型大学的目标。

    　　就教研室制的基层组织制度而言，其主要职能是围绕本科生教育开展教学及教学研究活动，这种组织形式在完成本科生教育任务的诸多方面发挥了应有的作用。但是，随着我国高等教育的改革和发展，一批基础较好、教育质量较高的大学功能发生了深刻的变化，逐步形成了集人才培养、科学研究、社会服务为一体的功能格局。办学功能的变化不仅促进了人才培养质量和学术水平的迅速提升，而且也加快了这些学校向研究型、高水平大学的转型。②在这种情况下，以课程为基础、以教学为主要功能设置的教研室难以承担包括本科专业建设、硕士学位点、博士学位点以及一级学科学位授予权的学科点的建设任务，同样倚重教学研究的教研室也难以适应科学研究的要求。具有科层制特点的教研室很少考虑社会的实际需求，加之受僵化的管理体制的制约，形成了封闭的组织特点，导致学校不关注社会、学校与社会隔离的状况，在这种情形下，大学难以履行服务社会的职能。原有的以教学研究为主要职能的教研室制，从学科建设、学位点建设以及自主创新能力提升等层面来看，显然已不能适应现代大学的办学要求。

    　　就研究所制而言，其职能在于集中部分科技开发能力强的研究人员，对内从事本专业前沿科学技术的研究，对外独立承接科研项目，实现科研成果与教学成果的相互转换和资源共享。研究所制这种大学基层管理制度，具有规模小、灵活性强、学科易于调整等优点，对大学的发展以及水平的提高，作出过应有的贡献。但是，研究所是直接面向课题的一种组织管理形式，这种形式原则上不直接承担教学任务，而只承担科研任务，这样就把研究从教学中剥离出来，使科研游离于教学之外，不利于大学本科教学工作的开展。教师由于过于注重科研活动，把大量的时间和精力都投入到科研和社会服务中去，人才培养被淡化。同时，这种组织制度是直接参与科研开发，偏重于研究的当前利益和短期效应，与大学的自由探索精神相悖。更为重要的是，研究所制的局限性还在于“知识生产实用化”。由于市场因素的渗入，社会需求的高涨以及大学绩效管理的盛行，大学的知识生产出现了实用化倾向，其负面影响可能会导致知识生产创新能力低下，带来学术的肤浅化与泡沫化。

    　　由此可见，现行大学基层学术组织制度无论是教研室制还是研究所制，在大学的现实运行中，其功能要么弱化，要么缺位，不能完整地承载现代大学的使命和任务以及教学、科研与社会服务的三大职能，不能适应研究型、高水平大学的办学要求。大学基层学术组织制度的变革和创新，是现实的迫切需要。

    　　二、学科制：大学基层学术组织的制度创新

    　　学科是大学组织的核心细胞，是大学的基层学术组织。学科有两层含义，一是作为知识分类的体系；二是作为知识劳动的组织。学科组织实质上是以知识的生产、传播和应用为目标，以学者为主体，以知识信息和各类学术资源为支撑，按照学问的具体分类开展科学研究、人才培养及社会服务的学术组织。学科组织并非一开始就存在，在它成为组织之前，是通过寻求对其共同面对的、具有同样级别和性质问题的解决而彼此非正式地联结在一起的专业人士所组成的实践社群。当这种实践社群发展到一定阶段时，学科的组成要素初步成型，学术水平已经积累到一定水平，学科功能上初步具有教学、研究、社会服务等三个方面，学科临界规模形成，也标志着学科组织正式形成。当学科组织正式形成后，组织内部成员之间便能团结协作，主动迎接挑战和积极参与，学科组织能够持续地吸引优秀的青年加入，并在共同目标下，学科组织成员之间进行自由探索，在开展学术研究的基础上支持知识创新。

    　　学科制作为一种基于学科组织而建构起来的学术组织结构、学术运行机制，是大学最基本的学术组织制度。在学科制组织制度下，学科、任务与平台三个要素构成学科制的框架。教师人人进学科，归属学科管理，学科是教师的家；教师根据研究任务汇聚在不同的平台，成为知识产出的团队，任务是学科制运行的核心要素；不同的平台为研究任务提供了支撑环境。学校实行学科制组织后，学校自身则立足于宏观调控、协调和监督，成为“决策中心”；学院负责具体的教学工作的展开与协调，成为学校与学科联系的“桥梁”；学校将具体管理权力（规划权、人事权、资源分配权、质量控制权等）下放给学科，学科是拥有一定权力和职责的实体，负责教学、科研和行政管理，是学校的基层“管理中心”。当学科组织形成之后，为了推进组织的有效运行，实施相应的管理成为必然，实施管理就需要建立学科制的现代大学管理制度。

    　　（一）学科制是现代大学基层学术组织制度的创新学科制大学基层学术组织制度的提出并非偶然。世界大多数的知名大学如美国加州大学，英国牛津大学、剑桥大学等之所以在学术水平上取得较快的发展，成为世界一流大学，从某种程度上说与其重视开辟新的知识领域，形成新的学科，实行基于学科的管理模式有着密切的联系。学科制大学基层组织制度，有着传统组织制度所不具备的优势和特色，是大学基层学术组织制度创新的必然选择。

    　　1.学科制能充分体现并保障大学的组织特性对大学具有什么组织特性，研究者们虽众说纷纭，莫衷一是，但是基本认同大学组织的学术性、民主性以及松散性的特性。“组织特性内蕴在一定的组织方式与运作机制中，并通过组织方式与运作机制予以保障。”③大学所具有的组织特性凝结在大学组织结构与运行机制中，而且这种组织特性也只有通过一定的组织结构和运行机制得以保障。在大学组织结构中，基层学术组织因其组织使命与任务，是大学组织结构的重心所在，学科制基层学术管理体制因自身所具有的特点与大学的组织性具有高度一致性，因此学科制的基层管理体制，不仅能够充分反映现代大学的组织特性，而且能够保证大学的组织特性的发挥。

    　　2.学科制能够使大学权力结构有机地统一起来，有效提高知识的产出能力大学的权力结构在不同程度上存在着行政权力与学术权力的矛盾和冲突。一般而言，大学权力结构合理、协调有助于大学知识生产与创新的使命的实现，否则就会成为大学组织使命完成的制度性障碍。长期以来，我国大学由于基层组织设置存在的问题，导致行政权力与学术权力的冲突和矛盾，影响了大学的知识自主创新能力的提高，制约了高水平、一流大学的建设和发展。学科制能有效地协调各种权力，既能保证学术权力的有效实现，保证学术决策的自主性，实现学术自由，释放大学知识产出与创新的活力，又能保证行政系统与学术系统之间商议性民主的实现，保证行政权力对学术权力的服务和监督，实现大学的知识传递、保存、应用和创造的职能。

    　　3.学科制有利于将教学、研究、社会服务集中在学科组织的载体上，提高学术资源使用效率教研室制大学基层学术组织管理模式由于偏重组织教学研究与教学改革，难以完成大学学科建设与发展的使命，而研究所制的大学基层学术组织模式，由于倾向于课题研究或社会服务而疏于教学，也不能承载大学的使命。在现实中，研究人员在研究所从事研究工作，教学人员在学系下的教研室从事教学工作，导致教学、研究、社会服务相分离，形成大学职能分散在不同的基层学术组织中，这实质上是一种粗放式知识生产与服务。这样带来的直接后果是造成组织中的交易成本和边际成本过高，从而降低了学科的知识持续产出的效率。如果采取学科制，学科承载大学的三大职能，能够把大学的教学、研究以及社会服务有效地统一集中于学科这样一个平台上，可以降低大学系统的内部组织之间的交易成本和边际成本，减少内耗，提高总体效益，从而有利于实现大学组织功能和效益的最大化。

    　　4.学科制有利于实现知识共享互动，推动知识主体自我成长，提高自主创新能力知识创新需要知识主体在一定的专门领域刻苦钻研，同时还需要知识主体之间广泛的交流、合作和互动。学科制管理模式通过按知识结构、年龄结构、职级结构来组建团队，形成团队结构。这种团队结构是一种矩形结构，是一种既有纵向职级层次分工（学科带头人、首席教授或方向负责人、副教授、讲师等），又有横向跨研究方向联系的组织结构。在这种结构中，组织为了加强各研究方向之间，加强成员与成员、成员与组织之间的协作，把组织管理中的“垂直”联系和“水平”联系结合起来，既讲分工又重视协作，是集权化和分权化较好地结合起来的一种组织结构。

    　　学科制作为一种基于学科组织的现代大学管理制度，不仅能充分保障大学教师的自主性和创造性，而且能有效地保障大学教师的根本利益。

    　　因此，学科制代表了大学制度发展的一个方向，是现代大学基层管理制度发展的一大趋势。

    　　（二）学科制的构建

    　　1.整合原有的基层学术组织，实现学科组织化与建制化

    　　知识创新常常源于知识的交流、共享和融合，重大成果的取得常常是采用多学科交叉的研究技术和方法的结果，思想创新的主要源泉是知识流动和人员流动。学科组织化与建制化，就是解构原有的教研室、研究所等基层学术组织，以二级学科为依据，以有利于知识的交流、共享和融合、汇聚为原则，建构学科组织。学科组织根据研究方向设若干研究团队，研究团队由方向负责人（或课题负责人）及其相应方向成员（或课题组成员）组成，将志趣相同和专长互补的一批教师组合在一起，使大家在一个共同研究领域相互碰撞、砥砺，不断产生新知识、新思想、新技术。这样，学科组织就有了明确的研究方向和领域，每个方向有首席教授和相对稳定的研究团队；每个团队有较为充足的科研经费以及开展研究工作的条件。当一个研究方向发展到一定水平后又成立新的学科以及相应研究方向，如此循环往复，滚动发展，学科就会日益繁茂，水平也会不断提高。

    　　整合后的大学组织构架为：基层是学科，中层是学院，顶层是学校，形成了学校—学院—学科二级机构三级管理的模式。④学科建设和发展的主要任务由学科带头人和其所带领的学科团队完成。学院按若干相关的一级学科或学科群组建，学院的管理职能主要是负责学科带头人的聘任与考核，抓好专业与教学质量建设。学校降低管理重心，从过多的过程管理中解脱出来，重视学术权力在办学过程中的参与。学校依据社会发展的要求，提供社会需求信息，做好宏观的政策研究和导向，制定各学院的工作目标并实施考核，为各学院提供必要的教育资源、公共管理以及必要的技术和生活后勤服务。这样，就能够充分调动和发挥各学院的行政管理的积极性，焕发基层的办学活力。

    　　2.完善学科组织的职能

    　　学校按照知识配置的原则来筛选、提升和配置包括学科带头人，方向首席教授，学术骨干，助手及学科的行政管理人员和实验技术人员，在读的硕士、博士研究生和博士后研究人员，以及国内外访问学者等学科成员。学校按照学科水平和规模为学科配备诸如学科带头人、首席教授、学术骨干办公室，研究生学习室，实验室，教学研究设备，运行经费等资源。学科组织的人力资源战略是构建一个有利于知识创造的“实践社群”，以提高学科的组织智慧，从而达到提升学科组织的知识创新能力。

    　　学科的职能包括以下几个方面：承担由学院安排的本科生课程教学任务、科学研究任务；承担学科研究生招生、培养和日常管理的相关工作；组织并承担学位点申报、各类重点学科、实验室、基地等学科建设工作；组织各类科研项目的申报；组建竞争、合作的研究群体或创新团队；组织学术交流活动；接受并完成各级各类检查和评估；从利用知识与创新知识的角度对本学科成员的学术成就和学术潜力进行考核和评估；创造学科成员知识增长和晋升机会同等重要的运行机制，使学科成员与学科组织共同成长；营造学科带头人、方向首席教授与学科成员之间进行交流、合作的共享环境，承认和肯定学科成员个人的知识产权；根据需要向学院提出设岗建议方案；根据学校任职条件和要求推荐校聘岗位受聘人选；成立咨询机构或学科性公司，开展社会服务；根据学校和学院的财政政策，学科实行自主理财制度。

    　　3.实行学科带头人负责制

    　　学科带头人应当是一名领导型学者，既是该学科领域的专家，也具备该学科发展的战略思维，同时又有组织管理才能。学科带头人全面负责学科的规划和学科资源配置。在科学技术迅猛发展的今天，在竞争激烈的形势下，学科发展方向和研究课题的选择、机遇的把握以及战略的驾御、决策的部署等十分重要。所有这些都对学科带头人的素质提出了严格的要求。因此，大学对于学科带头人的任职条件应有较高的要求：具有教授专业技术职务；具有高度的学科使命感、责任感、强烈的事业心和进取、创新、奉献精神；学术地位高，学术视野开阔，触角敏锐，在本学科领域有较深的造诣，较高的知名度和影响力；有高度民主意识和较强的组织管理能力，办事公正，具有较强的竞争与合作意识、宽容精神。

    　　学科带头人的角色和作用在于，设计组织的结构和组织政策、策略，规划组织发展的愿景；协助学科成员正确把握学科的真实情况，增强成员对组织使命的了解，促进每个人的学习和创造；发展学科的组织智慧，组织智慧的高低，并不取决于学科是否聘用了一群高职称、高学历的人，主要取决于组织能否有效地取得所需知识，能否利用知识创造新知识，组织内部是否广泛地分享知识，以及如何善用彼此的知识来带动进一步的创新成长；加强组织的知识整合，克服职位情结、部门情结，通过降低知识传递成本，达到组织知识整合的目的；建立透明、公平、民主的决策机制，以利于每位员工创造力的发挥。

    　　当然，作为一项制度创新，学科制仍然需要在我国大学基层管理制度改革与建设的进程中，寻找更合法的制度依据，需要在实践中不断积累、改革、充实和完善，需要不断地赋予其合理性的内核。在今后学科制的实施过程之中，需要建立起与之相配套的机制，以达到学科制的预期目的。只有这样，才能够在实践中体现出其合理性，长久地保持学科制的生命力。

    学术组织模式的构建与教育资源
    优化配置相关问题研究

    赵尉杰

    （刊载于《山东师范大学学报（人文社会科学版）》2009年第4期）

    　　一、引言

    　　基层学术组织是高校发展的最基本的组织建设。基层学术组织建设的好坏，直接关系到学校教学、科研能否上水平、上层次。随着我国社会主义市场经济体制的建立和完善，高校要面向21世纪在国际范围内进行激烈的教育竞争、人才竞争。21世纪的科学技术革命、知识文化和技术创新是以学科群为特征的，各门学科与技术之间相互联系、相互影响、相互交叉、相互促进，不断涌现出新的科学研究领域，原有的以教学为主体的基层学术组织显然不适应当今科技发展的变化趋势；同时，随着新一轮高校内部管理体制改革的不断深入，高校逐步实行学院制，原有的系、教研室（研究室）都面临着调整和改革，基层学术组织的形式、结构、性质、任务及人员素质要求成为当前需迫切研究解决的重要问题。

    　　另一方面，高校基层学术组织的建设，对于高校教育资源的配置也有十分明显的影响。由于受苏联高等学校办学模式的影响，我国高等学校一直实行的都是校——系——教研室的管理模式。这种模式以教研室为学校基层学术组织的主要形式。教研室的设置基础是课程或课程组，其主要职能是围绕本科生教育，开展教学及教学研究活动，如制定教学计划、安排课程、组织教学、编写教材、研究教学方法等。应该说，这种组织形式在完成本科生教育任务的诸多方面是发挥了重要作用的。但是，伴随着我国高等教育的迅猛发展和改革的不断深入，高等教育创新的重点已逐步从宏观层面转向微观层面。一批基础较好、教育质量较高的大学功能发生了深刻的变化。不仅人才培养的功能有了较大的拓展，如原来主要培养本科生，后来研究生也成为这些学校培养人才的主要任务，而且科学研究、社会服务也成了它们的重要职能，并逐步形成了集人才培养、科学研究、社会服务为一体的功能格局。在这种情况下，原有的以单一的教学研究为主要职能的基层学术组织形式显然已不能适应办学的要求，原有的教育资源的配置形式已经显得捉襟见肘，必须要根据高校的类型进行基层的学术组织模式的改革，以进一步优化教育资源的配置。

    　　二、不同类型高校基层学术组织模式的构建

    　　（一）我国高校基层学术组织现状

    　　目前，我国大学的基层学术组织结构可分为几种类型，第一种：院一系一教研室，第二种：校一院一系，第三种：校一院一系一教研室或校一院一系/研究所。调查表明，在我国，基层学术组织很大程度上仍是教研室一统天下，完全以不同于教研室的面貌单独出现的基层学术组织只有1/5左右。就目前的整体状况而言，我国大学的基层学术组织与国外先进大学相比依然存在形式趋同、结构单一、职能褊狭、运行不畅、缺乏自主权、缺乏活力等主要问题。

    　　（二）暴露的问题及原因分析

    　　1.科学研究与高等教育相分离，及以教学为主的大学职能定位限制了大学基层学术组织职能的拓展。

    　　在我国高校建立的“校一系一专业教研室”三级学术组织结构模式，在一定程度上限定了教学是大学学术组织最基本的活动，而组织实施教学以落实大学培养专门人才的任务便成为大学基层学术组织的主要职能，甚至是惟一的职能。随着我国高等教育体制的改革，我国大学职能有所拓宽并开始步入多功能大学发展阶段，大学科学研究的地位和作用得到不断提升，大学开始成为科教兴国的强大生力军。但从大学基层学术组织整体的发展状况看，其传统职能的惯性影响依然十分明显，大学基层学术组织似乎尚未充分做好应对大学职能多元化的准备。特别是一些地方性大学，基层学术组织的职能依然明显表现出疲于组织实施教学，而怠于科学研究和直接为社会服务。

    　　2.以教研室为基本结构形式的传统基层学术组织体系阻碍了现代基层学术组织结构形式的多样化。

    　　教研室成为我国基本的大学基层学术组织形式，甚至在很长一段时间内是大学里惟一的基层学术组织结构形式。教学是教学研究室的中心工作，举凡教学计划的贯彻，教学大纲的拟订与执行，教材的编写，教学方法的改进，学生学习方法的指导以及教师政治思想与业务水平的提高等都应通过教研组的集体工作来进行。

    　　毋庸置疑，教研室这种基层学术组织结构形式，确实加强了教学工作的组织性与计划性，强化了教学和科研活动，促进了教师业务水平的提高，从而大大提高了教学质量和科研水平。但也正是在这巨大作用的影响下，教研室这种主要以组织实施教学见长的、带有浓厚行政事务性色彩的大学基层学术组织逐步在我国大学深深扎根，并逐渐成为人们习以为常的组织形式。由于受到这种组织体制的长期影响，很长一段时间内，我国大学基层学术组织明显表现出安于现状的组织惰性，在结构形式上显得十分的单一，在组织职能上显得较为褊狭，明显制约了现代大学学术组织的发展与创新。

    　　3.大学办学的有限自主权，影响了大学基层学术组织的管理体制和运行机制。

    　　我国高校办学自主权受到限制，这是从计划经济时代就开始的问题，由于政府“管的多、管的全”，政府职能与政府角色冲突，导致了高校办学的自主权受到极大的限制。在这种管理体制下，大学处于国家政府的依附地位。大学由政府控制，其功能、活动范围、管理权限由政府直接决定和规范，其所需要的资源也由政府统一调配。一方面，大学内部“校（院）一系一教研室”三级学术组织不仅演化成为行政性机构，而且形成“金字塔式”的纵向的行政控制关系；另一方面，行政权力的泛化导致大学办学自主权和学术自决权的缺失，内部高度集中的管理体制和运行机制致使校级层面掌握着学术决策和学术资源的大部分权力，限制了基层学术组织学术创新的积极性和主动性。

    　　（三）构建不同类型的高校基层学术组织模式大学的学术组织不可能千校一面。不同类型、层次和特色的大学应当选择与之相适应的学术组织。随着我国高等教育管理体制的改革以及通过“211工程”、“985工程”的建设，我国高校的定位和层次日趋清晰大学的学术组织的体制大体应当按照研究型大学、教学型大学和教学研究型大学三类进行设计。

    　　1.研究型大学

    　　研究型大学学科、专业覆盖面广，以往那种以教研室为单位，教学科研与行政职能混淆的封闭式管理已经不能适应大学科、大团队、大项目的现实要求，学校在体制改革中突然增大的管理幅度也无法使校长事必躬亲，以行政意志代替教学与科研任务。

    　　研究型大学基层学术组织的构建应当遵循“凝练学术方向，汇聚人才队伍，构建一流基地”的原则，促进教学、科研相融合，以高水平的科研带动高水平的教学，并形成研究型大学的教学体系，在科学研究的氛围和环境下培养创新型人才。在科研队伍的构成上，要形成“大师+团队”的模式。研究型大学各层次学术组织之间既要有纵向职能部门间的联系，又要有横向各个职能部门间的联系。为了加强各职能部门之间、组织与组织之间的协作，把组织管理中的“垂直”联系和“水平”联系、集权化和分权化相结合，形成既讲分工又重视协作的组织结构。

    　　2.教学型大学教学型大学以教学任务为主，管理幅度小，层级少，系、所为教学科研的实体，在学校发挥着主要作用。因此，教学型大学学术组织一般为直线式。教学型大学中，系、所是大学中层学术组织机构，教研室、研究室作为基层学术组织执行系或所里的决定，主要是组织教师开展常规性的教学和科研活动。教学型大学的学术组织具有以下基本特征：以教学为主，系、所是教学科研的实体，直线型管理模式，信息易畅通，权利比较集中，决策迅速。

    　　3.教学研究型大学

    　　教学研究型大学学术组织的构建一方面要有利于承担较重的教学任务，另一方面又要尽力挖掘内在潜力，提升科研能力和水平，这就要求教学科研型大学学术组织机构的构建充分体现其规模适中的优势，减少组织层级较多带来的复杂性和低效性，充分发挥教授在教学科研活动中的积极性和主动性。因此，教学研究型大学学术组织的基本特征应注重院级学术组织职能的发挥，彰显教授治学的精神理念，强调学科带头人的凝聚力，对拥有重要决策权的学术组织实施监督。

    　　当今高水平研究型大学为了更好的履行人才培养、科技创新和社会服务三大职能，必须根据学校发展和社会需求的变化，及时对其基层学术组织进行调整和改革，并实现机制的创新。鉴于各高等学校处于不同的发展阶段，不同的科技和教学任务需要采用不同的基层学术组织形式，即使是同一学校的学术组织形式也可以是复合型、多元化的，并且应该是动态的。

    　　三、教育资源的优化配置

    　　优化配置高等教育资源，必须解放思想，深化改革。根据我国高等教育发展的实际情况，现阶段进行高等教育资源优化配置的主要途径应该是：以政府机构改革为契机，加快管理体制改革步伐；下决心改革校内管理体制，精简机构，减少非教学人员的比例，提高办学效益；鼓励合作办学，避免重复建设，最大限度地实现资源共享；重视高校无形资产的巨大作用。

    　　实施高等教育资源的优化配置，可以从以下几个方面来进行：

    　　第一，加快管理体制改革和政府职能转变的步伐。对于中国高等教育而言，政府长期以来一直肩负两种重要职能，一是高校资产的所有者；二是高校运转的管理者。随着社会主义市场经济体制的建立，以及高校合并与资源重组，政府的这种主要职能地位不可避免地产生了动摇。政府要彻底转变职能，首先，必须实现对高等教育资源配置由大包大揽、统得过死、管得过严向宏观调控、放权于高校转变。其次，实现资产与所有制关系的适度剥离，实现政府的社会管理职能与高等教育自我资产管理职能分开，明确政府与高校各自职责，真正使政府由过去对高校“划桨”转向为高校“掌舵”。高等学校只有成为高等教育市场的主体，真正拥有办学自主权，才能在市场经济体制下提高教育资源的使用效率和高校自身的发展活力。

    　　第二，鼓励合作办学，避免重复建设，最大限度地实现资源共享。首先要积极鼓励院校之间加大合作办学的力度，互通有无，资源共享，提高办学效益。

    　　院校之间的合作形式可以多种多样，比如，可以互聘师资，学生可以跨校选课和查阅资料，互认学分，合作培养研究生，甚至可以互相利用对方的实验仪器等。其次，学校内部要合理购置、统一安排使用教学设施，避免重复建设，提高使用效率。比如，尽量使各个实验室面向全校开放，最大限度地开放图书馆、教学楼等公共教学设施，合理使用教学办公用房等，要在保证各二级单位应有的办学自主权的基础上，相对集中学校财力。

    　　第三，资源配置方法要科学。资源配置不但要讲究公开性、透明性与效益性原则，而且也要讲究方法上的科学性。经济学、教育统计学等理论和方法，可以作为政府资源分配参考的理论依据。在一定的理论指导下，教育主管部门应当遵循教学、科研活动的自身规律，对各高校有关人、财、物等资源信息进行搜集和整理，然后按照定性和定量相结合的方法对其进行综合分析和比较，从而形成一种比较科学的资源配置方法。只有以科学的理论和客观事实为依据的决策才是科学的。因此，在资源配置上，教育主管部门不但要考虑“数”的因素，还要考虑“质”的因素。在“数”的方面，教育主管部门应该改变目前以学生数为单一参数的拨款办法，代之以教员及其结构、行政管理人员和后勤服务人员、学生数以及建筑面积等多参数为依据的拨款方法。在“质”的方面则更应加以考虑，对质量的评估，可以采取由教育行政部门牵头，会同有关部门及专家，在已经开展的学科评估和专业评估的基础上，制定高校的综合评估。

    　　第四，校内管理体制改革的关键是减员增效，扩大生师比。现在各高校普遍感到经费紧张，其中人员经费和公用经费占了高教事业费的绝大部分，很多高校的经费只能维持学校的正常运转，没有能力进行发展。因此，校内管理体制改革的目标首先应该是减员增效，特别是要下决心减少非教学人员的比例，压缩行政机构，提高管理人员的工作效率，强化管理人员的服务意识。其次要积极进行后勤管理体制改革，逐步推行后勤服务社会化，减少学校财政压力。第三要努力提高每个教师负担的学生数和每周课时数，个别课程（如课时较少，本校又没有师资）可以聘请校外教师，要提倡知名学者和教授把主要精力投入教学第一线，特别是高水平教授应该坚持给本科生上课。

    　　第五，重视高校无形资产的巨大作用。这包括学校声望、办学思想、管理制度和经验、群体精神、校园文化环境等在内的学校无形资产是高等教育资源的重要组成部分。各个学校都应努力办出自己的特色和优势，维护学校声望，善于总结前人办学思想和经验，建立科学严密的管理制度，注重发挥学校师生员工的群体优势。学校还必须重视营造浓厚的校园文化氛围，创造良好的学习生活环境。比如，提炼校训，制订校歌，制作校服，充分利用校园内外的人文景点陶冶学生，开展具有自身特色的校园文化活动，同时注意用杰出校友和学长的事迹来启迪学生，这对于培养学生的全面素质，促进大学生积极健康地成长具有潜移默化的重要作用，而且，这些作用是其他高等教育资源所无法代替的。

    　　四、结束语

    　　高校基层学术组织模式直接影响到了高校的教学、管理、科研、创新等各个方面，各高校现行的传统的学术组织模式已经明显不适应于新时代的组织管理模式，需要进行改革和创新，在此基础上，高等教育资源的优化配置才能够落到实处。只有从高校基层学术组织模式和高等教育资源的优化配置两个方面同时着手改革，才能使我国的高等教育赶上世界发达国家的水平。

    研究型大学基层学术组织发展路向研究

    王小力 彭正霞 马晓彬

    （刊载于《高等工程教育研究》2012年第1期）

    　　一、引言

    　　美国著名教育家伯顿·克拉克认为，高等教育中最佳的学术与管理端点是基层，即大学的基层学术组织是大学开展目的性活动的最前沿、最基层，是大学发展变革的源泉。我国近现代高等教育从1895年的北洋公学和1896年的南洋公学开始至今，大学的管理体制几经变迁。1929年7月，国民政府公布了《大学组织法》，8月又公布了《大学规程》，规定了组织分文、理、法、教育、农、工、商、医各院，三院以上（须含理、农、工、医其中之一）得称大学，并将大学各“科”改称学院，学院分若干系，基本形成校、院、系三级管理体制。1951年，新中国进行了大学专业调整，参照苏联的设置模式，取消了学院制，采取校、系、专业教研室的三级管理体制。教研室作为基层组织有利于教学工作，但面对教学、科研和社会服务等多重任务，存在一定的局限性。改革开放以来，许多大学基于国际教育发展和自身建设的实际，不断加快对基层学术组织的建设步伐，组建学科群，建立学院，实行了学院制管理体制。学院制强化了学校的宏观调控，但也存在着不少问题。例如，学校整体管理重心仍然偏高，教授治学的积极性尚未得到充分发挥，基层学术组织的功能发挥还比较弱，凝聚力还不够强，学术氛围还不够浓厚，这些问题已成为制约我国大学实现科学发展的“瓶颈”。

    　　大学基层学术组织模式的发展，对丰富大学办学理念、完善内部管理模式和促进基层学术组织发展具有重要意义。探讨现代大学基层学术组织建设问题，其目的在于突破大学发展中的组织障碍，破解管理体系上的瓶颈，理顺运行机制上的关系，激发办学活力，营造良好的学术氛围和文化环境，以提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力。为此，我们以西安交通大学为研究对象，对基层学术组织建设的现状、存在问题及完善策略等方面进行调研，以期为进一步完善研究型大学基层学术组织、提高大学的管理质量和运行效率提供参考。

    　　二、国外研究型大学基层学术组织的特点

    　　纵观国内外高等教育发展史，自大学产生至今，基层学术组织历经了教师会、讲座制和学系等三种主要的模式。中世纪大学中的“教师会”是围绕特定的专业和研究兴趣组成的教师团体组织，是当时大学基层学术组织的雏形。讲座制（chair）在中世纪的大学中已经粗具雏形，但是将讲座制作为一种正式的学术建制、以稳定的基层学术组织形式固定下来，则是文艺复兴后期德国大学的创造。其后讲座制遍及全世界，并且一直是大学构造和配员的常规方式。讲座制使学科愈分愈细，有利于深入认识事物，但是，随着学术机构和系统的发展，讲座对膨胀的学科来说已成为越来越不合适的单位。学系（department）制度产生于19世纪大学的规模逐渐扩大、专业的分化和数目的增加、理事和行政管理人员对发展的学院和新兴大学控制日益加强的背景之中。1825年，哈佛学院率先建立了系级机构。由于系科制的确立可以克服讲座制的狭隘性，并使学科的设置较为合理。到上世纪六七十年代，欧洲的大学也纷纷从讲座制向学系制演变。

    　　目前，西方国家（北美、欧洲）大学管理模式和组织体系，尤其是研究型大学的基层学术组织的管理模式方面，虽有一定差别，但也显示出惊人的相似性。

    　　1.形成校、院、系三级管理体系。

    　　“学系本身是一种以欧洲讲座、学院组织为参照而创设的新型组织模式”。这种管理体制是随着大学规模的扩大、大学管理体系具有了科层化特点的结果。大学内部出现专门的管理阶层和细化分工，校、院、系在管理学校过程的协调功能有所不同。学校层面，主要由享有学校最高权力的治理实体，负责大学战略决策的校董会、带领学校行政系统执行校董会决策的校长和体现学术人员参与大学决策过程的学术评议会组成；学院层面，院长代表校长对学院的科研、教学、人事聘用、招生和募捐各项工作进行统筹和安排；学系层面，主要是教学科研的执行单位。这种校、院、系的体系既体现了大学的集体管理，又保障了教师的学术自治性，并使大学的内部分工和分权更为细致化，有助于加强组织的灵活性和适应性，标志着大学管理体制建设的进步。

    　　2.行政权力与学术权力的相互制衡。

    　　行政权力和学术权力作为大学内部的主要权力，决定着大学存在与运行的状态和形象。学系制的诞生和发展，使学术管理与行政管理分离，尽量避免行政权力与学术权力的混淆。哈佛大学最早成立学系，该校基层学术组织运行表现出的一个重要特征是行政权力与专业权力并行，科层管理与教授治学相结合。行政权力在学系的影响主要体现为系主任对学系的控制权。系主任是学系的行政负责人，享有对学系行政事务的决定权，但学系中的重大事务主要由教授会进行决策，即学术权力分散在各位教授手中。系主任也是由具有终身教授资格的教师轮流担任或由教授委员会选举产生。这种相互制衡的行政权力与学术权力关系，进一步体现出大学管理的制度化，既保障了学术权力上要求学术自由和民主，又在行政权力上强调法规制度；既提高了管理效率和约束能力，也保障了更多的教授参与学术管理。

    　　3.基于知识本位与学科交叉，规划基层学术组织。

    　　伯顿·克拉克指出，大学的“底层结构遵循的是学科、专门知识和专业化无序状态的逻辑”。在大学中知识的承载者是学科，基层学术组织建设是以知识结构和知识发展脉络来进行的组织构架，基层学术组织的表现方式上也应以学科为细胞进行活动、整合和发展。哈佛大学前校长陆登庭（Rudenstine,N.L.）针对当今世界学术发展的趋势指出，学科的专门化发展是重要的，同时，不同领域之间的联系也变得越来越重要；提出当前哈佛大学基层学术组织改革的一个重要选择，即鼓励跨学科的合作以及建立有关跨学科学术组织，使跨学科学术组织成为哈佛大学组织体系中的一个重要组成部分。2009年，哈佛大学174个基层学术单位中横跨2个以上学院的合作研究机构有22个，挂靠某一学院的全校性研究机构有27个，跨校合作的研究组织有2个。此外，哈佛大学还设立有专门机构负责跨学科教学和研究，如文理学院就设有10个跨学科学科协调委员会，负责组织和协调跨学科研究活动，并为学生提供一定的跨学科学习机会。20世纪中叶，麻省理工学院（MIT）即建立有跨学科研究组织，在2006个基层学术单位中跨学院、跨学科机构有60个。

    　　4.面向国家竞争力的大学教学、科研与社会服务职能的整合。

    　　最近20多年来，大学的作用和活动范围发生了重要变革，大学传统的研究、教学和服务功能也在充实调整。20世纪30年代，被称作“硅谷之父”的弗雷德里克·Ｅ·特曼教授就确定了斯坦福大学在科学和工程院系之间建立紧密联系，将学院各学系和当地科技型公司联系起来，构建了产、学、研一体化的办学模式。专门研究大学与企业关系的学者亨利·埃兹科维茨认为，在MIT“大学将教学和科研结合起来以及知识资本化的过程中，正在创造一种新型的大学模式——创业型大学”。这种模式将基础研究和教学与创业创新紧密结合，而且“正在取代哈佛模式成为学院的榜样”。因此，对大学的理解已经不再仅仅是知识学习和传授的场所，大学在社会发展中所扮演的角色已突破了“教学、研究、服务”的功能定位，更多地与国家和地区经济发展相结合。一方面更加注重教学和科研的结合，另一方面大学的科学研究不仅要与知识创新相结合，而且更要与社会需求和发展相结合，从社会经济需求出发探索知识与技术。

    　　三、我国研究型大学基层学术组织建设的调研与分析

    　　为了摸清研究型大学基层学术组织建设中的各种问题，我们在西安交通大学电气学院、电信学院、机械学院、人文学院、公管学院、医学院和经济与金融学院的教师中发放了“高校基层学术组织现状调查问卷”，内容涉及基层学术组织的管理模式、教学与科研职能、教师参与、组织氛围等诸多方面。调查中发放问卷120份，回收117份，其中有效问卷113份，占96.6％。在调查数据中男性67人（占59.3％），女性46人（占40.7％）；教师年龄分布主要集中于31-40岁和41-50岁（分别占46.9％和32.7％），20-30岁和51-60岁的教师较少（所占比例分别为4.4％和15.9％）；在被调查的教师职称结构中，正高职称占25.7％，副高职称为34.5％，中级及中级以下为39.9％；教师中从事行政职务和学术职务的均较少（分别为13％和12％）；对于基层学术组织的规模，以11-20人规模较多（占38.9％），31人以上的组织占29.2％，21-30人与10人以下的组织分别占16.8％和15％；基层学术组织的结构中，系所并列的组织所占比例为68.1％，系、所结构的组织占15％，系、所、教研室的组织占16.8％。调研涉及到不同类型的基层学术组织，在一定程度上可以反映大学基层学术组织建设中的现状与问题。

    　　调查表明，对目前系所单位运行情况比较满意的教师占45.4％，一般满意的教师占36.1％，非常满意的教师仅占4.6％，认为有点不满意和不太满意的教师占13％，非常不满意的教师比例为0.9％。根据对调查统计结果的分析，我们认为，虽然学校管理体制不断进行改革，尤其是2004年以来比较系统地推进了学校管理体系建设方面的改革，推行管理重心下移，内部管理体制建设已经取得一定程度的进步，但是，基层学术组织建设中仍存在以下突出问题：

    　　1.“院、系”层次责权不够明晰，管理重心仍然过高，管理幅度较大，直接影响管理效率。

    　　学校自2002年推行管理重心下移改革以来，学院逐步成为办学实体，管理重心由学校逐步下移到学院。学院逐步构建了规范有序的决策、行政和监督体系，但是系级学术组织的功能与管理效能在一定程度上被弱化。从基层学术组织管理模式的调查来看，基层学术组织中一般以系主任为领导核心的占67％，以学术带头人为领导核心的占29.1％，以基层党务工作者为核心的3.9％。而对于基层组织领导的产生方式，不同基层学术组织也有所不同，其中上级任命方式的占50％多，民主选举方式的占43％。对基层学术组织对于学校重大事项决策的影响力的调查表明，基层学术组织对学术性事务的影响力不大，其中对教学计划和教改方案的制定与修改、学科建设、科学研究的计划与政策制定、教师考核、专业设置等处于一般影响与较大影响之间；对于教师的晋升，不论是初级教师还是副教授以上教师的职称晋升，基层组织的影响力都比较小。同时，基层学术组织对于行政性事务的影响力也相对较小，在系所单位年度工作计划确定方面的影响力仅为一般；其他的行政事务，如设备规划、经费规划、教学变动、干部任免和招生计划等项目处于影响较小和一般之间。由此可见，院、系的职责存在混淆和责权越位的现象，学院管理幅度的增大直接影响到管理的效率。

    　　2.学术权力与行政权力相互制衡不足。

    　　学术委员会、教授会作用的发挥是基层学术组织建设中不可缺少的重要内容。从调查数据看，教师认为，学术委员会、教授会作用发挥比较有效和非常有效的占41％，认为一般的占38％多；20％多的教师认为不太有效，甚至效果非常不佳。这一结果表明，教师参与学术事务管理的作用尚未得到充分发挥。目前学校基层学术组织中教师参与教学计划、学科建设、专业设置和教改方案、科研计划等学术事务方面仅是一般参与或偶尔参与；参与设备规划、师资补充、经费规划、教师考评等方面的工作很少；关于干部任免等方面的参与则更少。虽然有近65％的教师都愿意参与到系所单位等基层学术组织的决策、管理与监督之中，但也只有27％的教师认为以委员会、教授会的方式参与基层学术组织的决策管理是有效的。

    　　美国大学中的学系均有成熟的管理机制。一般由系主任、学术委员会和自我监控三个层面构成，构建了行政权力与学术权力、科层管理与教授治学有效结合的内部管理构架。目前，我国高校的基层学术组织中尚缺乏行政权力与学术权力相互制衡的管理机制，“教授治学”的理念还没有融汇到基层学术组织之中，学术决策还缺乏民主管理的支撑。因此，基层学术组织如何制度化地行使学术权力方面尚需进一步研究与实践。

    　　3.在基层学术组织中的教育教学有边缘化倾向，人才培养、科学研究和社会服务的关系尚需理顺。

    　　基层学术组织是发挥大学在教育教学、科学研究和服务社会功能的最基本单元。从调查统计看，80.3％的教师用于社会服务的时间少于10％；63.1％的教师用于本科生教学的时间少于30％，而且随着用于教学时间的增多教师所占比例减少，仅有9.4％的教师用于教学的时间超过50％；有93.5％的教师用于研究生教学的时间少于30％；但有64.7％的教师将30-50％的时间用于科研，甚至有30.2％的教师用于科研的时间远超过50％。

    　　由此可见，目前大学的基层学术组织中教师从事教学、科研存在不平衡现象。基层学术组织对教学、科研提出的要求与教师实际投入之间存在不一致，教师在教学方面的投入表现出较大的不足，基层学术组织中存在着教育教学边缘化倾向和重科研、轻教学的倾向。

    　　4.基层学术组织的构建范式多样化带来的问题。

    　　西安交通大学现有16个学院，下属的基层学术组织有70个系、125个教科合一的研究机构；有10个国家重点科研基地、20个教育部重点科研基地、18个陕西省重点科研基地、3个陕西（高校）哲学社会科学重点研究基地以及近100个校级科研机构。但基层学术组织在构建范式上存在不统一的现象。其一，不同学院下属的基层学术组织的模式有所不同，现有第三级基层学术组织模式归纳起来有系（所）、所、教研室三种类型。基层学术组织模式的不统一，一方面可能会影响校内基层学术组织之间的合作与交流，甚至影响到与国外高校基层学术组织之间的对接；另一方面也有可能影响到基层学术组织管理的质量和效率。其二，不同学院基层学术组织的设置口径不统一，有的基层学术组织以一级学科为标准设置，有的以二级学科为设置标准，甚至在同一学院内的基层学术组织的设置标准也有所不同。一方面影响了学校学科建设的平衡性；另一方面，基层学术组织学科设置较窄，虽然有利于学科发展的专门化、专业化，但是面对学科交叉、融合的趋势，还是存在较大的局限性。

    　　目前，大学虽然在稳步推进基层学术组织建设，但总体步伐比较慢。究其原因，认识观念滞后是一个重要因素。此外，还存在基层学术组织的改革涉及到利益分配的问题、历史原因造成的学科结构不尽合理问题、学院之间存在学科交叉问题、学院内部及学院之间学术壁垒问题、学科资源共享问题等诸多因素，这些都在一定程度上制约着学校基层学术组织建设工作的有效推进。

    　　四、对于我国研究型大学基层学术组织建设的思考

    　　基层学术组织的改革与创新，必须立足于现代大学制度建设的高度，遵循教育的自身发展规律和作为“学者共同体”的大学的办学规律。基于目前大学基层学术组织建设中存在的问题，为进一步构建现代大学管理体制，优化基层组织功能和运行机制，充分发挥教师的积极性和创造性，增强基层学术组织活力，可以从以下几方面进行探索与实践。

    　　1.理顺校、院、系三级管理体系，优化管理层级，各级组织责权利对等，构建现代大学管理体制。

    　　国外大学中基层学术组织的运行制度较为健全和透明，有利于提高基层学术组织的运作效率，有利于营造一个透明合理的制度环境，有利于教授潜心于人才培养、科学研究和服务社会。改革开放后，我国大学实施学院体制改革，形成了“学院”、“学系”两个中间层次，但普遍表现为一“实”一“虚”。整个大学的基层学术组织呈现出行政功能越来越被强化、学术功能则被弱化的特点。为了切实加强基层学术组织的建设，应优化管理层次，提高管理效益。合理划分学校各管理层面的工作职责，尤其应该明确学院和学系的管理责任与权力。学校管理重点在于宏观管理和目标管理；学院层面侧重于过程管理，主要负责营造制度环境和协调促进学科交叉发展；学系则应该拥有更大的自主权，承担直接的学术和社会责任。学校应在教学工作、科学研究工作、师资队伍建设和学科与专业实验室建设等方面进一步明确系的基本职责。

    　　2.转变管理理念，平衡行政权力与学术权力，激发教师的积极性，提升基层学术组织运行质量与效率。

    　　国外大学的基层组织体现着参与型治理理念，以学术人员为大学的智力核心，以行政人员为大学各种资源、服务的有效提供者，以学生为学习主体，他们都积极参与到决策和管理过程中；更多地体现出科层管理与教授治校的相互制衡和互相监督，学术自治，学术自由度更大，教师有更多的途径在基层学术组织中发挥作用。因此，在我国大学的基层学术组织建设中应充分体现学术权力在基层学术组织的主导性。首先，应转变传统的行政权力为主的管理理念，强化学术权力的地位，形成系统的执行、决策和监督体系，平衡行政权力与学术权力，确保广大教师、管理人员都能对基层学术事务的决策过程施加影响。其次，进一步明确规范系主任的职责及权限范围。系主任的权限是全面负责本系的学术事务和行政管理，负责对本系权限范围内的日常管理事项做出决定。第三，明确教授会对于学术事务的决策权和监督权。

    　　教授会主要负责对涉及本系重大事项，如人才培养方案与教学大纲的制定与修改、师资队伍建设的规划、教师学术水平与科研业绩的评价、经费预算与使用以及本系内部管理制度的审议。学系的教授会由本系对专业知识最为熟悉的教师组成，一方面他们对于学术事务的决策将更具科学性，另一方面，应该赋予教师自主决策的权力，教师通过参与教授会，保障他们的权力的行使，从而实现学系中行政权力与学术权力有效结合、互相监督和良性互动。

    　　3.规范基层学术组织的构建模式，注重学科设置的关联性和发展趋势。

    　　在基层学术组织的建设中应加深对“以学科为基础的基层学术组织”属性的认识，尊重学科自下而上的发展路径，基于知识发展逻辑，科学而恰当地构建基层学术组织，凸显知识本位的基层学术组织在人才培养和学科建设上的优越性和不可替代性，避免因学科设置口径不一导致学科发展的不平衡、因基层学术组织管理体系的不同影响管理质量和效率等问题。另外，国外大学中的各类基层学术组织的边界更为开放，管理更为灵活；基层学术组织之间在开展教学、科研活动方面有着广泛的交流与合作；除校、院、系等相对稳定的组织形态外，还有不少非正式的“项目组”等动态的组织模式。而我国大学的基层学术组织以单位逻辑构建为主，教师的流动性相对薄弱，合作交流机会相对较少，基层学术组织之间较为封闭，有一定的行政壁垒，制约了基层组织学术活动的开放性和活力。因此，在构建基层学术组织时应进一步考虑学科方向之间的关联性和发展趋势，为学科交叉发展留有空间。

    　　4.以“人才培养”为根本，整合基层学术组织教学、科研和社会服务功能。

    　　大学的基层学术组织是学校纵向结构中承担教学、科研和社会服务功能最基础层次的组织。

    　　“学科和院校的联系方式都会聚在基层操作单位”，较大的实体都依赖它们发挥功能。随着知识经济的发展，国外高校不仅越来越注重教学和科研的结合，而且更为注重知识的应用，大学已经成为技术进步和经济发展的重要引擎，并在国家和区域经济发展中发挥着更加强大的创新辐射作用。然而，目前我国研究型大学的基层学术组织却面临着两大挑战：一方面教研室或以教研室升级形成的系等形式的基层学术组织存在职能褊狭、适应性差、缺乏活力等缺陷；另一方面学校出现越来越多基层性质的研究机构，这些基层组织结构以科学研究管理为主，往往对教育教学关注很少，混淆了大学功能之间的区别，导致人才培养的基础性工作、特别是本科教学工作在基层组织中被边缘化。因而，对基层学术组织的改革应从整体上思考设计学院、系、教学或科研中心、研究所等学术组织的目标定位、功能划分与资源配置。

    　　首先，构建“专业学系”作为以人才培养为主的基层“教学和科研单位”，在基础层面上处理好教学与科研的关系，发挥学系一级整合教学、科研的优势，不仅有利于学科（专业）建设，并可以强化教学、科研功能，实现教学、科研彼此交叉、相互渗透，而且，有利于创新型人才的培养。其次，增强学系的协调能力，规范基层研究机构，利用研究机构相对自由、松散的特点，以科学研究为职责，加强交叉学科和新兴学科建设，打破学术壁垒，促进科研合作交流，实现资源共享，可以通过形式灵活的研究所或研究中心进行交叉学科研究。第三，加强基层学术组织主动为社会服务的意识，利用人才汇聚、学科综合交叉的能力优势，组织开展全方位的服务社会工作。

    　　加强基层学术组织建设是大学科学发展的一项重要工作，是贯穿于大学发展过程的基础性工作，具有打基础、管长远的重要战略地位。基层学术组织建设往往不可能一蹴而就，而应根据大学发展不同阶段的实际情况逐步优化完善，最终实现科学、合理、优化、高效的基层学术组织体系。

    长三角高等教育联动发展的实践与思考

    丁晓昌

    （刊载于《中国高教研究》2010年第8期）

    　　国务院《关于促进长江三角洲地区经济和社会一体化发展的指导意见》出台以来，长三角教育联动发展迈出了实质性步伐。去年和今年上海、浙江、江苏三省市教育行政部门召开了两届“长三角教育联动发展研讨会”，建立了长三角教育会商机制，启动实施了一批教育合作与交流项目。当前，长三角经济社会发展面临新的形势，教育区域合作面临新的机遇和挑战，迫切需要在总结实践经验，借鉴国内外区域高教合作发展成功经验的基础上，进一步完善长三角高等教育联动发展机制，建立长三角高等教育一体化发展的新体系。

    　　一、长三角教育联动发展的实践探索

    　　近年来，长三角教育合作共识不断拓展和深化，初步建立了长三角教育会商机制，初步形成了教育合作的框架协议，实施了一系列既具前瞻性又具可操作性的教育合作项目，取得了初步成效。

    　　（一）教育合作共识不断拓展和深化

    　　两省一市教育部门对长三角地区教育合作的意义、必要性、可行性以及合作的重点和途径等问题，认识不断深化，共识不断扩大。

    　　第一，关于合作的必要性与紧迫性。教育联动发展是长三角区域一体化发展的重要组成部分及重要基础。长三角地区一体化发展已经上升为国家区域发展大战略，国家对长三角教育及社会事业发展提出了明确要求。这既是推进长三角教育合作的重要政策依据，也是推进长三角教育合作的重要外部条件。与此同时，转变经济发展方式、加快发展创新型经济的新形势，也对长三角教育联动发展提出了新的更高的要求。如何在总结长期服务经济社会发展积累的成功经验的基础上，加大改革创新的力度，支撑和引领经济发展方式转变，是摆在长三角教育界面前的重大课题。

    　　第二，关于合作的目标。要通过建立区域教育协调发展机制，加快推进区域教育一体化，努力构建与长三角区域一体化发展相适应的教育新体系。通过整合并充分利用各类教育资源，加快打造区域教育新的增长极，构筑中国乃至亚太地区的教育高地。

    　　第三，关于合作的重点。重点是要打破省际壁垒，促进各类教育资源跨区域流动，实现教育资源在整个长三角区域内的优化配置。要以改革促合作，通过改革来推进合作。围绕长三角区域发展总体战略，共同组织实施教育联动改革项目，共同制定区域教育联动改革发展的政策与制度，全面加强教育合作交流的领导与协调。

    　　第四，关于合作的步骤。立足现实，着眼长远，既有长远规划、总体框架，注重合作的战略性、前瞻性，又有具体协议，注重合作的针对性、可操作性。当前及今后一个时期，重点在推进招生改革、建立教师培养培训基地、推进人才培养体制改革、促进学生交流以及加强教育发展战略研究等方面开展合作。在高等教育领域，合作的重点是：推进长三角高校共享专家库合作项目、长三角高校教学资源共享合作项目、长三角高校学生互换交流合作项目、长三角研究生联合培养基地项目、长三角一体化就业网络计划、长三角社区培训与农村教育合作培训项目以及建设长三角教育门户网站等。

    　　（二）建立教育协作发展的会商机制与协调组织

    　　上海、浙江、江苏三地教育行政部门共同签署的《关于建立长三角地区教育联动发展会商机制的协议书》提出，由上海、浙江、江苏三省市教育行政部门，轮流举办长三角教育协作发展论坛与研讨会，研究协商长三角地区教育改革与发展、交流与合作中的重大问题，倡导长三角地区各级教育部门与各级各类学校的交流与合作，为我国区域教育协作发展探索经验、提供示范；建立长三角教育联动发展领导小组及其办公室，定期召开会议商讨区域内教育联动的发展政策，开展专题研究并向长三角各地政府及中央教育部提供决策咨询意见和建议。

    　　（三）项目合作取得初步成效

    　　长三角教育联动发展共同签署了一系列合作协议，一些领域的合作逐步走向深入，并取得初步成效。

    　　如，三地共同签署了“长三角数字教育资源合作建设协议”、“长三角地区中等职业教育实训基地共享框架协议”、“长三角基础教研联动发展协议”等。正式开通了中国长三角优质教育资源网，为21家长三角地区中小学名师名校长培训基地授牌。其中高等教育领域的联动合作项目主要有：共同建立高等教育专家库，共享高水平人才资源；联合培养学生，为学生交流搭建平台；共同开展教学研究、培训教师；相互委托开展评优评审评价，发挥第三方评价的作用；共同举办教育展和教育论坛，共同展示教育改革成果和品牌。

    　　（四）区域教育研究得到重视

    　　协议书要求合作成立长三角教育研究所（中心），在三地教育行政部门的参与和支持下，依托三地教科院，集成三地高校、社会机构、有关专家等教育研究资源，合作建立“长三角教育发展研究中心”及其研究网络，推动跨区域教育改革实验，促进合作发展进程。

    　　二、境内外区域高等教育发展的经验与启示

    　　区域高等教育发展的国际比较研究，是“做强省一级高等教育”研究的重要方面。这方面，我们主要研究了美国加州、日本东京、中国台湾及欧洲等地区做强高等教育的历程、路径和经验。它们的经验对于推进长三角高等教育合作具有重要的借鉴、启示作用。

    　　（一）1960年加州高等教育总体规划：高教系统内部协调

    　　上个世纪五六十年代，加州公立高等教育主要由加州大学、加州州立学院和加州社区学院等3个办学系统构成。这些系统的院校之间关系复杂，教育标准混乱，特别是在招生上竞争无序，非议较多。如何合理确定各类院校的功能定位及学生入学水准，是当时亟待解决的问题。

    　　1960年高等教育总体规划对三大公立高等教育系统的功能定位做出了明确规定：①加州大学接受全州公立高中毕业生中排位前12.5%毕业生；独享哲学博士学位授予权和其他硕士以上高级学位的授予权；②州立学院招收加州高中毕业生中前1/3毕业生；不再需要加州大学董事会批准就可以普遍设置硕士学位，并且可以和大学一起建立联合博士项目，可以开展以应用领域为主的研究；③社区学院可以面向全州所有高中毕业生招生，从原来中等教育的一部分转变为高等教育的一部分。

    　　加州高等教育总体规划的特点主要体现在两个方面：一是加州公立高等教育重大发展决策由独立的调研机构提出建议、由州立法机构（议会）以宪法和法律形式决定。决策以调查研究为基础、以协商取得一致为形式，凸显“合约”性质。二是高教系统内部协调。

    　　总体规划的出台是加州高教系统内部协调的结果，它的实质在于以法律形式明确了高教系统各部门之间各种不同的任务分工，是高等学校自我治理在高教系统层面上的体现。

    　　加州高等教育总体规划的成功经验告诉我们，推进区域高等教育发展，应当高度重视高教系统内部协调。长三角高等教育发展，既要重视发挥政府的主导作用，又要重视发挥高校的主体作用，加强以高校为主体的各类协调委员会等协调机构建设。

    　　（二）日本东京地区高等教育：政治经济中心衍生高等教育中心

    　　在日本，一般所谓的“大东京地区”，包括东京都、神奈川县、千叶县和埼玉县“一都三县”。这里所说的“东京”仅指由23个行政区组成的东京都。东京是日本政治、经济、文化的中心，也是高等教育发展的中心。据文部科学省的统计，2008年时，东京拥有各类高等教育机构190所（占全国总数的15.2%），其中的134所大学中，有47所大学设有研究生院，占全国此类大学总数的38.2%。可以说，日本最多的高等教育机构以及最优秀的大学全部集中在东京。

    　　这种高等教育资源向政治经济中心的高度集聚，充分体现了高等教育发展的“极化”态势。一方面，由政治经济中心衍生高等教育中心；另一方面，高等教育中心又辐射引领当地经济社会发展。借鉴日本的经验，长三角的高等教育要积极引导长三角高教资源集聚，以此促进高校提高办学水平，提升服务区域经济社会发展的贡献度。

    　　（三）中国台湾“五年五百亿计划”：地方政府主导，打造品牌

    　　2006年台湾实施的“发展国际一流大学及顶尖研究中心计划”，因其规划5年投入500亿台币，故被社会各界称为“五年五百亿计划”。其具体目标是10年内至少1所大学进入世界大学前100强（或比照美国大学排名居前80名），5年内使至少10个顶尖研究中心位居亚洲一流。从实施结果看，参与计划的大部分高校，在英国泰晤士报高等教育副刊和上海交大高教所推出的世界大学排行榜上的排名都有所上升。借鉴台湾“五年五百亿计划”的经验，在长三角高等教育合作过程中，要高度重视打造区域品牌，以此牵引带动区域高等教育整体水平的快速提升。

    　　（四）欧洲博洛尼亚进程：多元协调，共同行动

    　　被称之为博洛尼亚进程的欧洲高等教育改革计划的目标之一，就是到2010年建成一个学生无障碍流动学习、学分互换成熟、优质课程共享、教育质量保障、教育资源高效利用的“欧洲高等教育区”。为建立欧洲高等教育合作区，欧盟各国在部长理事会框架内，逐步建构了多元协调、共同行动的组织架构和协调机制。借鉴博洛尼亚进程的经验，推进长三角高等教育区域合作，必须打破高等教育行政壁垒，建立健全高等教育合作机制，充分整合、利用、共享长三角丰富的高等教育资源，以提高人才培养质量和区域高等教育整体办学水平。

    　　三、进一步推进长三角高等教育联动发展的若干思考

    　　借鉴上述各方面的经验，我们认为在推进长三角高等教育合作的过程中，需要充分发挥高校、政府、市场和联动中介机构等多方面的积极性，建立符合长三角区域高等教育特点的治理结构和推进机制。

    　　（一）建立“四轮驱动”、多元协调的区域高等教育治理结构

    　　从体制上讲，与长三角高等教育协调发展紧密相关的行为主体主要有高校、省级政府、中央政府和中介机构。推进长三角高等教育协调发展，既需要中央政府推动，又需要地方政府联动，更需要高校自主发动和市场驱动，关键是要构建以项目为载体，以中央教育部和省级政府为主导、高校为主体、市场主动作为的“四轮驱动”、多元协调的区域高教治理结构。

    　　1.以项目为载体。长三角高等教育联动发展，主要由项目驱动并最终落实到具体项目上。各类项目的具体内容及其实施办法，往往以谈判博弈所形成的具体协议为依据。协议的范围可大可小、内容可粗可细、并且随时可以补充、修订。这就在客观上使得长三角高等教育联动发展，总体上呈现综合化、立体化、开放化推进的格局，各类利益主体都能在其中发挥作用，并借以实现自身的利益。

    　　2.以政府为主导。中央教育部和省级政府要承担起推进区域高等教育协调发展的主要责任。由于各高校的具体情况千差万别，加上自身利益和诉求的局限，仅靠各高校自发的沟通和交流行为，显然难以在大范围内取得制度化成效，需要发挥政府强有力的引导、激励和推动保障作用。这就要求长三角各地政府之间以及他们与国家部委之间，加强协调和政策激励，鼓励联动发展，形成良好的合作机制，实现管理运行制度的创新。

    　　3.以高校为主体。确保高校主体地位是遵循教育规律的重要体现。要打破教育行政壁垒，建立长三角大学发展指导委员会和大学联合会，加快形成基于高校自主行为的会商机制和对话平台。

    　　4.市场驱动。长三角地区由于处于改革开放的最前沿，经过几十年的发展，已经形成发达的经济、成熟的市场机制，有良好的市场规范、活跃的市场行为、强烈的市场意识、浓厚的市场氛围条件，通过市场来引导和扩展区域间的开放与合作，以区域经济的合作与开放带动高等教育的区域合作，使高等教育的区域发展更好地适应区域经济社会的发展需求。

    　　（二）妥善处理区域高教合作中若干重大关系

    　　建立“四轮驱动”的治理结构，需要中央向地方放权、政府向学校放权并授予中介机构一定的策动和运作权力。为此，需要处理好六个方面的关系。

    　　1.政府主导与高校自主的关系。在两者的关系上，政府主导作用主要体现在两个方面：一是政府政策对高校主体作用的发挥产生显著影响；二是高校主体作用的发挥是有条件的，最初往往需要政府加以引导。但是，随着政府职能的转变，高校的主体地位进一步凸显。适应这一转变，区域高等教育合作将由行政主导，转向多元治理，形成政府、社会和大学人士共同主导区域高等教育发展的多重协调机制。

    　　2.地方政府与中介机构的关系。推进区域高等教育一体化，往往依赖于共识，正因为如此，中介机构或协调机构往往成为地方政府的博弈和表决场所。为避免这样的状况，需要建立新的制度平衡。在推进长三角高教合作进程中，可以借鉴欧盟的成功经验，除了需要进一步强化现有“联席会议”这一机制外，有必要建立常设性的代表区域共同利益的中介机构，形成“两个轮子一起转”的“双轮脚踏车”互动机制，以进一步推动区域高等教育共同利益的实现。

    　　3.中央政府与省级政府的关系。一方面，落实“以省级政府管理为主”，中央政府和教育部要给予长三角联动发展以相应的自主权；另一方面，要积极争取国家支持，将区域战略提升为国家战略，积极创造条件，加快落实2009年3月第一次长三角教育联动发展研讨会提出的目标：“两省一市应共同草拟并尽快向教育部提交进一步推进长三角教育联动发展的建议，建议国家层面尽快制定《进一步促进长江三角洲地区教育联动发展的指导意见》。”

    　　4.省域与区域的关系。要以做强省级高等教育促推区域高等教育协调发展。一方面，做强省级高等教育是做强区域高等教育的基础，做强区域高等教育离不开做强省级高等教育这个基础；另一方面，省级高等教育只有不断融入区域一体化发展中，才能真正把握区域发展对高等教育的需求，为区域经济社会发展提供高质量的人才智力支持。因此，既要避免局限于省级行政区划内搞所谓的“自我完善”，又要避免以区域高等教育发展的某些趋势性特征，来替代甚至否定做强省级高等教育的必要性。坚持以做强省级高等教育来推动促进区域高等教育做强。

    　　5.集聚发展与整体提升的关系。要以优势生长促进整体发展。法国经济学家F·佩尔鲁克斯等在上世纪即提出“发展极”理论。这种理论强调每一国家或地区经济增长的速度并不一致，往往是那些集中了某些主导产业集群和具有创新、竞争能力的大城市首先取得明显的发展，既而辐射、带动整个区域的发展。这种资源趋优集聚和辐射的现象，同样见诸高等教育领域。但是，就打造区域高等教育增长极而言，仅仅依靠高教资源自发集聚是远远不够的，需要各级政府积极引导和大力推动，促使资源由自发集聚向主动汇聚转变，并与制度创新相结合，产生“聚变”效应，形成区域高等教育的“发展极”，并辐射、带动区域高等教育整体水平快速提升。

    　　6.区域化与国际化的关系。长三角高教的区域一体化，是以各省高等教育为主体去适应经济全球化、区域一体化来实现的。因此，高教国际化既是高教区域化的重要方面，又是高教区域化的重要内涵。为适应长三角经济社会发展要求，高等教育必须进一步扩大开放，加快推进长三角教育国际化进程，努力把长三角打造成为国际教育与人力资源开发中心。

    　　（三）建立健全推进长三角高等教育联动发展的五大机制

    　　推进长三角高等教育联动发展，需要进一步强化区域高教整体规划，大力推进区域高教资源共享，着力打造区域高教品牌，积极启动区域高教综合改革，进一步完善区域高教合作机制。

    　　1.建立区域高教整体规划机制。抓住国家和地方“教育中长期改革与发展规划纲要”颁布实施和研究制定“十二五”规划的有利契机，加强战略规划和顶层设计，落实国务院关于整合区域社会事业资源，强化教育、卫生、体育等领域合作与交流的精神，研究制定长三角教育合作及联动发展的规划纲要，明确未来一个时期长三角区域教育发展方向、战略目标、战略思路、重点项目、工作步骤和配套措施等。

    　　要把推进高等教育合作及联动发展作为教育先行先试的重点，努力在高教发展领域率先取得突破性进展。从提升长三角高等教育国际竞争力的战略高度着眼，对长三角地区学科建设、人才培养和产学研平台建设等进行整体规划，优化资源布局结构，增强持续发展能力，提高综合实力，把长三角打造成为我国高等教育改革发展最有活力与最具国际竞争力的地区。

    　　2.健全区域高教资源共享机制。打破体制壁垒，促进教育资源在更大区域内优化配置。大力推进优质教育资源的开放共享，提高图书文献、实验设备、实习基地等各类教育资源利用率，减少重复建设而造成的浪费。大力推进优质课程资源和教师资源共享，建立支持学生跨校选修课程、教师跨校讲座与授课的配套制度，以此推进校际合作，促进人才流动，拓展教师学术发展空间，促进其学术水平进一步提升。

    　　3.建立区域高教品牌提升机制。做强长三角地区高教品牌，关键在于进一步扩大教育合作交流的广度与深度，促进各类教育资源的跨省市流动与整合，重点是要建立高水平大学协作群和优势学科创新平台。一方面，要推进强强联合，推动长三角区域内7所“985工程”大学组建“长三角名校联盟”，通过共建多校联动的资源共享平台、实行“联考招生”、推行完全的学分制和弹性学习制度、实行教师互聘、课程互选和学分互认等途径，加快提升办学水平和人才培养质量。对于面广量大的各类高职高专院校，可通过建立“长三角区域高职院校联盟”，在双师型教师建设、精品课程资源和实习实训基地建设以及毕业生就业指导与培训等方面实行全面合作；另一方面，要主动适应长三角地区经济发展方式转变，适应发展战略性新兴产业和创新型经济对人才和科技支撑的需求，建立动态调整机制，不断优化高等教育结构，优化学科专业和层次、类型结构，重点扩大应用型、复合型、高技能人才培养规模，加快发展专业学位研究生教育，加快建设特色鲜明的高校学科专业体系。要加强科研和科技开发领域的合作，合作建设一批重点科研基地与科技创新平台，加快形成一批科研共同体和产学研基地，共同打造长三角区域创新体系，加快培养和造就一批具有世界前沿水平的中青年高级专家和创新团队。

    　　4.建立区域高教综合改革机制。要抓住全面推进国家教育体制改革的有利时机，积极争取教育主管部门的支持，在长三角地区率先“探索省际教育协作改革试点，建立跨地区教育协作机制”，与教育部共建“国家高等教育综合改革长三角试验区”，在办学体制改革、学科布局结构优化与资源共享、人才培养体制改革、考试招生制度改革、教师制度改革以及教育国际交流等方面率先进行探索和试验。大力破除高教改革的阻力，破解高教发展的难题，推进区域高等教育的发展方式转变，努力打造我国高教改革发展的先导区。

    　　5.完善区域高教合作机制。一方面，要加强制度化会商机制建设，建立必要的常设性联席机构，形成制度化的磋商和功能性的利益代表制，进一步健全“长三角教育会商机制”。随着改革的深入，可以进一步尝试建立“部—区域”会商机制，与教育部共建新的区域教育决策、管理体制机制，用联合试验机制，探索解决国家教育发展关注的重大问题。为维持常设性联席机构的运行，保证其发挥作用，甚至可以由两省一市适量投入，建立共同基金，使其能够对联动发展进行定向投入和奖励配套；另一方面，要根据项目开发的需要，建立必要的临时性或长期性协调机构，如长三角科研联盟、教学联盟、毕业生就业工作合作组织等，围绕解决某些方面的突出问题，以专题研究与项目合作为联动的纽带，选定近期可以合作的项目，建立合作发展和利益共享机制。

    长三角高等教育一体化：学科与课程层面

    张红霞 曲铭峰

    （刊载于《教育发展研究》2005年第9期）

    　　随着长三角经济发展步伐的加快，教育发展一体化也被提上议事日程。从2002年至今，江、浙、沪政府之间已经在高校毕业生就业等多个领域签署了合作协议，其中令人瞩目的是2003年4月19日签署的《长江三角洲人才开发一体化共同宣言》。在2003年底，三地教育行政部门领导表达了进一步加强合作、扩大合作范围的意向，内容包括：建立交流合作的组织和工作机制、定期举行教育合作交流活动与学术研讨、鼓励校际教学合作如学分互认、师资互聘等。

    　　在这样的宏观框架下，目前应着手进一步考虑高等教育合作的具体举措，以推动区内教育一体化持续快速发展。本文以欧洲高等教育一体化和美国加州大学的统一管理模式为借鉴范本，就长三角高校在有关学科建设与课程计划领域方面的合作问题提出一点初步的建议，以期抛砖引玉。

    　　一、设立与区域经济相关的职业教育计划

    　　无论从高等教育大众化理论，还是从世界高等教育发达地区的教育合作经验来看，在一体化进程中开发和调整高校的学科与课程，使相关高校形成合力，资源共享、优势互补，为本区经济发展服务，意义重大。目前大致可以考虑如下内容：

    　　1.分类设立教育专项计划，为本地区社会经济服务根据欧盟的经验及本地区的情况，可以尽快设立如下方面的专项计划：（1）鼓励教师和学生在不同学校之间进行流动（可以借鉴欧盟的“伊拉谟斯”（Erusmus）计划）；（2）鼓励在职业教育和培训领域的合作及提高规模和质量（可以参考欧盟的“莱昂纳多·达芬奇”计划（Leonardo DaVinci）和“彗星计划”）；（3）共同发展教育信息技术，以此提高职业培训的效率和覆盖面（如欧盟的“欧洲技术网”计划）。在战略上或许应该“先点后面”，先考虑打造诸如“长三角精品课程”计划、“长三角暑期职业培训计划”、“长三角共选课程基金”等，然后向纵深拓展。

    　　与此同时，借助于这些专项计划的启动和运行，引导和刺激学校实现专业重组，尤其通过对跨专业的高新技术专业的重点投入，达到促进综合性大学的专业学院学科改造之目的。目前我国不少大学的专业学院名不副实，其学科结构仍然是从学术到学术、从基础理论到基础理论，轻视与社会职业的联系。

    　　2.以职业技术培训为领头羊，逐步向普通教育领域扩展

    　　欧盟1986年的《单一欧洲法案》（The Single Europe Act）可以说是欧洲教育一体化进入一个新阶段的标志，它使职业技术培训的课程内容，从局限于直接与经济相连的专业技术领域，扩大到社会的、道德的、政治的各个方面。其目的在于不仅需要培训熟练的技术工人，还需要培养具有创新意识和能力，具有合作态度和技能的革新者和领导者。

    　　为了这个目的，欧盟通过上述有关项目计划，增加了“欧洲通识教育”课程，内容包括欧洲及其各国政治、历史、地理、风土人情，以及环境与资源方面的内容，并且收到了良好的效果。目前许多学校还将此纳入了核心课程计划。

    　　这些内容显然也是值得我们借鉴的。长三角职业培训课程体系如果能够包括本区历史、地理知识的内容，势必有利于学生毕业后参与区内城市规划、旅游资源开发、历史文物保护、环境保护等工作，为培养目前紧缺的具有科学发展观的人才提供知识储备。

    　　欧盟普通教育内容中还有一点值得我们注意和进一步探讨，即建立欧洲不同地区、不同大学之间的互相尊重、无偏见、无歧视的价值观，发展“欧洲认同”（European identity）意识。虽然与欧洲的不同民族国家之间相比，也许长三角内的文化差异程度还没有必要提出建立“长三角认同”的概念，但从近年来国内高校兼并、改制过程中反映的矛盾来看，培养学校之间、城市之间的合作精神和平等民主意识也是不可或缺的。事实上，欧洲教育一体化的最大困难和争议也在于此。

    　　3.建立统一的学术和教学领导组织，保证合作的顺利开展

    　　美国加利福尼亚大学系统（CU System）由10所分校组成，它们分别是伯克利、戴维斯、欧文、洛杉矶、河滨、圣地亚哥、旧金山、圣克鲁兹、圣巴巴拉和莫西德。但长期以来，正是因为加州大学设立了全系统的董事会、总校长（system wide senates）、学术委员会（system wide president），从而使各分校间合作得到保障，保证了每一名合格的加州高中毕业生和社区学院学生都有机会完成本科教育，从而为本州造就了一支生命力强大的劳动力大军。此外，加州大学每年还为约50万的加州公民提供继续教育，以提高他们的工作技能和改善生活质量。

    　　学术委员会是大学教师的代表实体。经董事会授权，它对学术事务进行直接的控制，其中包括制定统一的各分校入学标准，文凭发放和学位授予的条件，审查、批准并且监督各个分校的所有课程计划（某些研究生层次的专业学院的课程除外）。

    　　二、建立广泛的课程认证和学分互换系统

    　　欧盟用于推动学校之间在职业教育和普通教育上合作的主要机制，是建立“欧洲学分转换系统”（European Credit Transfer System）。自1987年至2001年间，欧洲共有75万大学生、1800所大学使用了这个系统。据此成功经验，在长三角地区的高校之间也可以建立一种类似的协作机制，使学生可以通过选择任意一个学校经过认证的课程，完成学业并获得相应的学分；还可以同时获得多个学校的学分、学历证明。

    　　在这项工作中，欧洲的经验是：第一，拥有组织上的保证。除了欧委会的直接参与规划和协调之外，许多国家的大学都设有与之相关的“伊拉谟斯”办公室和为数众多的顾问与协调员。1997年9月至1998年1月，欧委会在所有成员国开办了48期关于“学分转换系统”的讲习班；1998年初，“学分转换系统服务专线”网络开通，服务内容包括回答相关疑难问题、帮助解决存在问题、推荐采集到的典型事例等。第二，设立具体的共同认可的运行规则。

    　　美国加州大学系统内部各个分校之间的课程认证和学分互换更是历史悠久，并被写进学术委员会的法规文件之中。

    　　参照欧盟和美国的做法，结合我们的特殊性，长三角的学分互换系统大致应该注意如下工作：

    　　（1）各校可在教务处成立“学分转换系统”管理机构，负责向跨校选课的学生提供下列服务：介绍外校课程内容和外校与本校在该门课程上的学分转换计算方法；负责协调工作以确保学生的外校学习成绩得到认可；通过对学生提出建议或咨询，确保交流学生能学到东道学校的正规课程和参与正常的学习活动。

    　　（2）该管理机构负责协助学校进行下列工作：在各校之间制订诸如互选课程内容结构、学生工作量、学分计算方法、和学习评价方面的互通标准；向学校提供各参与学校的课程和学位申请程序等相关事宜的详细信息；使各参与学校既要保留独立性又要与其它院校相互协调。

    　　此外，学分转换系统还有促进学科建设的作用，它可以推动每一个学校都全力发展它的优势学科而调整劣势学科，从而实现区内教育资源的优化配置和学校、专业之间的有序分层；不但普通学校的弱势专业将趋向于淘汰，即便是重点学校的非优势学科也将面临严峻的挑战，从而全面提高区内高等教育质量。

    　　三、高校间课程合作应注意的问题

    　　1.加强课程开发研究

    　　首先，高等教育尤其是职业教育部门，应该以经济建设为主要目标，因为职业教育的发展要依靠经济的发展。事实上，欧盟的教育一体化政策和实践，也是其经济一体化的产物。在制订职业培训合作规划、培训计划与课程体系之前，必须对长三角内的现有经济水平和产业结构，以及它们在近期和远期的发展趋势和速度进行认真的研究，也就是要对高等教育的市场进行预测。否则，盲目的培训，不仅不能使人力资源增值，反而会增加就业负担。

    　　同时，应该开展对发达国家教育合作的研究。研究内容不仅应涉及政策层面，还要注意其操作层面的技术问题和可行性问题。

    　　2.处理好职业教育与基础研究和精英教育关系

    　　从《罗马条约》中有关教育合作的最初目标及其后所实施的一系列教育计划来看，欧洲高等教育一体化的重点、尤其在起步阶段，在于发展共同的职业教育与职业培训。欧盟对基础研究领域合作的支持也主要是与工业生产紧密相连的R&D（研究与开发）领域。而精英教育层面的基础研究领域相对平稳，这是由基础研究的特点决定的，一方面它不是大众化的、与产业直接相连的部门，另一方面，基础研究的事业本来就是国际化的。我们正处在高等教育大众化初期，对千头万绪的问题要分类处理，防止“大跃进”式的改革思路。

    　　3.在国际化的视野下进行教育合作

    　　应将“长三角教育一体化”实践视为国际化的前期准备。通过长三角的工作，在理论、政策和价值观上，做好国际化的准备。可以预见，在今后几年内，长三角区域内的高等教育将会发生较大的结构调整，一批办学效益不佳的普通高等学校或部分专业，将会在市场规律下走上兼并、重组之路。因此，这对政府和学校各级领导，都是参与国际化竞争的实战演习。

    　　同时，应注意率先引进国际教育资源。根据我国政府对WTO的承诺，在一定领域外国投资人和教育劳务提供者已具有与中国公民同等的市场权利。长三角有条件先走一步。这里同样要求政府、学校要改变观念，不是强化政府的作用，而是弱化政府干预；政府要做的主要是宣布放弃和废止本地区一切行政性的市场壁垒，给予包括国际教育资源在内的所有合格的投资人和劳动者与本地区投资人和劳动者同等待遇。

    从竞争到合作：C9联盟组织场域的建构

    周光礼　吴越

    （刊载于《高等工程教育研究》2011年第4期、第5期）

    　　一、引论

    　　在国家与大学关系转型以及大学办学自主权扩大和落实过程中，大学联盟作为第三方治理机制的兴起受到广泛关注。对大学联盟生成机理的探讨，是中国高等教育治理研究的一项重要内容。大学联盟生成机理实质上是一个制度建构的问题。关于制度建构的各种观点，大致可以归为两大类：自然主义的观点和以能动者为基础的观点。新制度学派的自然主义解释常常把组织描述为一种被动的反应实体，认为组织只有在受到其所处环境的强制影响时，才会被动地做出反应，这就是所谓的同构性变迁。如其所言，“制度不是那些从利益出发的能动者的目的行动的创造，而是面对各种相似环境的行动者集体意义建构与问题解决行为的产物。”这种带有环境决定论色彩的理论遵循一种典型的刺激-反应模式（S-R），它回避了组织是有目的的理性行动者，组织会直接、有目的地指向自己的命运以及对自己的命运进行控制这种情况。相反，以能动者为基础的解释，则强调行动者的意图和自我利益在制度的创生中起了十分重要的作用。

    　　本研究从组织作为能动的行动者出发，探究场域领导者如何有目的地建立和创生制度，以及这种制度反过来又如何支配和控制组织的行动。因此，本研究的分析单位不局限于单个的组织，主要关注组织场域层次的集体行动和制度的建立过程。根据理性人假设，任何组织都会受到短期利益的驱动，但如果考虑适当的和系列的动机，它们就会采取服务于集体利益而不是个人利益的策略。这种模式的理论基础就是S-O-R模式，它是对刺激-反应模式（S-R）的修正，其中O就是有限理性的行动者。本文以中国的C9联盟为案例，旨在描述和探讨：在组织场域中，规则系统主要不是由外部权威建立的，也不完全是从更大的文化系统中引入的，而是由场域参与者和行动者系统建立的，并导致行动者追求集体的目标。

    　　二、理论基础：制度是如何创建的

    　　制度创建是新制度主义关注的一个基本理论问题，新制度的建立是理性的行动者在一定的行动情景中策略性互动的结果。在一定的行动情景中，行动者会有意识地参与新体制的创造，正如专业机构和行业协会总是积极地通过有意识的协商过程，来创造和修正它们的规范标准。制度性的能动者可能以各种不同的面目出现，包括个体行动者和集体行动者。新制度主义认为，理解制度创建的关键是关注何种类型的行动者可能参与新型制度的创造，重点是探讨制度企业家创造制度的能力。制度企业家是这样的人（或者组织）：“他们会创造各种新的组织或新的产业，从事那些需要结合新技术的任务，同时设计新的组织形式和日常程序，开拓新的供应链和市场，从而获得认知性的、规范性的和规制性的合法性。”可见，研究制度创建，不能只是讨论某个单独的行动者，而要讨论分布在不同博弈者之间的各种角色和功能。

    　　在对制度创建进行研究的过程中，研究者必须弄清楚几个问题：第一，从行动者的角度看，制度建立不完全是一个自上而下的过程，而是自上而下与自下而上相结合的过程。制度创建常常被认为是政府自上而下的刻意安排，这种理解有一定的解释力。毕竟政府“具有合法性强制”能力，是一种独特的行动者，它具有界定各种行动者性质、能力和权利的特权，能导致新制度形式的产生。但过于强调政府的作用，也会得出与事实不相符的错误结论。实际上，所有的行动者都有意无意地参与了社会制度的生产与重构，场域参与者在其中发挥了重要作用。佛里格斯坦认为，制度的创建往往是行动者“在国家施加的约束之下与其竞争者进行谈判，并形成一种制度框架，限制残酷的竞争，使各种公司可以在一个给定的场域中运行，虽然这些公司有着各自不同的优势。”场域内部常常会不断地创造新的制度安排，场域参与者竭尽所能地建立新的治理结构。第二，从行动情景的角度看，研究者必须把事件放入历史背景和宏观环境中进行分析。只有理解制度所运行和演化的环境，才能更好地理解制度的创建。制度是嵌入在更大的制度背景之中的，并因此得以建立。“组织创立者在创立组织之前，心中已经存在着某种组织模型，而其中的模型往往受到文化环境的影响。”那些调节场域行为的策略，必须依从社会制度才能合法化，最重要的社会制度是国家的政策与法律。在场域建构过程中，朝向合法化的努力是有意识的，并且对更大系统施加的影响十分敏感。正是一系列十分具体的历史性或背景性的环境，对制度的建立产生重要影响。第三，从行动者与行动情景互动的角度看，研究者要在宏观结构下探讨制度创建的微观基础。在微观层次上，作为具有内在解释和创造能力的理性行动者，其策略性互动引发制度变迁。组织会受到制度环境的影响甚至渗透，但是它们也能够创造性和策略性地应对制度环境的影响。组织通过与其它面临相似要求的组织相互作用来应对这种影响，有时甚至会反抗、抑制或者重新界定环境的要求。在宏观的制度环境下，组织既会单独采取应对策略，也会采取集体行动，塑造组织环境。在组织与环境的互动中，我们既要重视社会结构对行动者的影响，也要重视行动者的内在创造力。

    　　三、从双边合作到多边合作：全球大学联盟的兴起

    　　随着高等教育的大众化、市场化、国际化，大学之间资源和地位的竞争日趋激烈，高等教育系统的“无序化”倾向日益加深。为了在恶性竞争的环境中求得生存与发展，大学之间开始选择建立松散的合作联盟。

    　　最早建立大学联盟的国家是美国。19世纪中期，美国大学之间开始流行建立体育竞赛联盟。体育竞赛联盟旨在通过体育运动这种公众娱乐形式影响社区，试图通过提高学校声誉吸引生源和筹措资金。1925年，美国洛杉矶的克莱蒙特镇成立了由7所大学组成的克莱蒙特大学联盟（Claremont University Consortium），该联盟各成员之间不仅共享图书馆系统、体育设施，共同组织课外活动，而且提供合办教学项目和跨校课程注册，开创了学术性大学联盟之先河。应该说，真正意义上的现代大学联盟出现在二战之后，它是大学竞争办学资源的市场行为推动的结果。1958年，美国东北部的布朗大学、哥伦比亚大学、康奈尔大学、达特茅斯学院、哈佛大学、宾夕法尼亚大学、普林斯顿大学、耶鲁大学等8所研究型大学，为了维护自身的精英地位组建了常春藤大学联盟（The Ivy League）。基于其严格的入学标准和崇高的学术地位，常春藤联盟成为美国乃至世界最负盛名的大学联盟。同年，美国中西部12所研究型大学为了“提高学术水平，促进资源共享”组建了CIC大学联盟（Committee on Institutional Cooperation）。该联盟在学术上精诚合作，具有鲜明的跨学科渗透与交流特色，对美国中西部经济社会发展和高等教育变革起到了极大的推动作用。

    　　20世纪80年代后，随着新公共管理运动的兴起，学术公共市场的建立导致大学竞争日趋激烈，大学联盟从美国扩展到世界各主要高等教育体。1991年，加拿大13所顶尖研究型大学组成了加拿大的常春藤联盟： G13联盟（Group of Thirteen）。G13大学联盟一年举行两次由各成员大学行政首脑参加的非正式会晤，旨在交流学术成就与协商资源共享。1994年，以牛津、剑桥为代表的英国20所研究型大学成立了罗素集团（The Russell Group）。作为英国的常春藤联盟，罗素集团因这20所院校的校长每年春季固定在伦敦罗素饭店举行研究经费会议而得名，它是全世界产生诺贝尔奖得主最多的大学联盟。同年，英国19所规模较小的研究型大学为了提升各自的学术研究能力而组建了1994集团（1994 Group）。1997年，英国约克郡的3所研究型大学（约克大学、谢菲尔德大学、利兹大学）成立了白玫瑰大学联盟（White Rose University Consortium），该集团强大的研究能力几乎可以与牛津剑桥相比。1999年，澳大利亚的8所最顶尖的研究型大学成立了澳洲的常春藤盟：八校集团（Group of  Eight）。2000年前后，大学联盟由具有市场式治理传统的盎格鲁-撒克逊高等教育体系传播到了具有科层式治理传统的罗马高等教育体系。2003年德国最重要的9所工业大学组建了德国理工大学联盟TU9，TU9旨在提供一种标准化的教学机制，同时保证各大学间的资源共享。基于同一考虑，法国最顶尖的12所国立理工大学的研究生院/工程师学院组成了综合理工学院联盟（Polytech Group）。

    　　近年来，为了突破单一的双边合作模式，建立大学多边合作新机制，大学联盟从国内联盟发展到跨国联盟。1997年，42所地处太平洋周边国家和地区的高水平研究型大学组成环太平洋大学联盟（APRU, Association of Pacific Rim Universities），该联盟旨在为太平洋地区的综合研究型大学的校长们建立一个相互交流办学思路以协同发展的平台，大力推动环太平洋地区经济体在科学、教育和文化方面的全面合作。1999年，英国的帝国理工大学、荷兰的代夫特理工大学、瑞士的苏黎世理工大学、德国的亚琛工业大学等4所欧洲著名的理工大学发起成立了IDEA联盟，法国的巴黎综合理工大学后来加入了这一顶尖的欧洲大学联盟。2002年，12所欧洲顶尖的研究型大学发起成立了欧洲研究型大学联盟。2004年，为适应教育市场的不断全球化，加深并拓展与世界知名大学的实质性合作，在韩国仁荷大学的倡议下成立“全球八校联盟”。

    　　因应高等教育的市场化与国际化，20世纪90年代以来，中国大学也开始组建大学联盟。1994年，国内三个高教重镇上海市、武汉市、广州市开始探索组建大学联盟，先后成立了上海西南片16校高教联合体、武汉5校联合体、广州石牌地区5校联合体。1995年，上海又成立了东北片联合体。1999年，北京16所大学组成了学院路教学共同体。2001年，武汉在5校联合体的基础上，成立了武汉7校联合体。2003年，浙江省杭州市14所大学成立了下沙高教园大学联盟。2008年，安徽省14所新建本科院校成立了安徽行知联盟。2009年，国内第一批进入“985工程”的9所大学成立了C9联盟，把中国大学联盟推向了顶峰。2010年，围绕自主招生，国内顶尖大学分化为“华约”自主招生联盟、“北约”自主招生联盟、“工科派”自主招生联盟，引发社会极大关注。不仅如此，近年来，中国大学也在积极倡导和参与国际大学联盟。如北京大学、清华大学、复旦大学和中国科技大学等参与了“环太平洋大学联盟”；厦门大学参与了“全球八校联盟”；2011年，浙江大学、华中科技大学、哈尔滨工业大学、西安交通大学等15所国内工科见长的大学与俄罗斯15所卓越的理工大学在中国深圳组建了“中俄工科大学联盟”。

    　　大学联盟的蓬勃发展，需要理论界对大学联盟的实质、动力机制、生成机理等进行学理层面的解释。早在20世纪60年代，美国学者Blocker就对两年制大学和四年制大学建立合作联盟的过程进行案例研究。早期的研究发现，组建大学联盟的动因是：实施大学资源共享策略以解决办学经费困难问题。“解决这些对大学预算上的要求，一个可能的办法是以校际合作取代校际竞争。”资源共享、优势互补是大学在市场竞争的环境中不断取胜的有效途径。美国学者帕特森（Patterson）与格鲁普（Grupe）对大学联盟的建立和维持进行了卓有成效的研究，提出了大学联盟的5个基本特质：第一，自愿组织；第二，三个或者更多的大学成员；第三，多个学术合作项目；第四，至少有一个全职的专业人员管理大学联盟项目；第五，维持联盟运转的必要经费（年度会费或者其他机构长期承诺的实物支持）。后来的研究者发现，要探讨大学联盟的产生机理和动力机制，首先必须弄清楚大学联盟的实质。美国学者Eric Beerkens等人认为，大学联盟是大学之间的一种松散结构的合作形式，组织之间具有互补性和兼容性。Kazer A.从组织学的角度看待大学联盟，强调大学联盟具有共同的目标，受共同的规范或规则制约。大学联盟是一个问题领域中一群追求自我利益的行动者，适用共同的规则、规范和结构，应对环境的挑战而进行互动的过程。大学联盟的建立过程不是源于政府的制度安排，而是大学成员自发创设的新的组织结构。Joyce M.进而提出，相互尊重与信任、共同目标、清晰的角色和责任、频繁的沟通、充足的人力资源是大学联盟成功的主要原因。

    　　由此可见，大学联盟实质上是三所以上的大学出于共同的目标联合在一起，形成一种新的治理结构，对成员实施规范制约。为了解释中国组建大学联盟的实践，本文重点考察C9联盟如何建构组织场域的过程。

    　　四、建设世界一流大学：C9联盟建立的宏观背景

    　　C9联盟（也称“9校联盟”）是中国首个名校联盟，其英文名称为“China 9”。该联盟从2003年开始运作，正式成立于2009年10月。C9联盟是由中国首批“985工程”重点建设高校组成，其成员包括北京大学、清华大学、浙江大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学、中国科学技术大学、哈尔滨工业大学和西安交通大学。2009年10月，这9所高校在西安交通大学签订《一流大学人才培养合作与交流协议书》，该协议的签订昭示着这9所大学的合作与交流向纵深发展。正是在该协议中，第一次出现了“C9联盟”的概念。C9联盟的宗旨是“充分利用9校优质办学资源互补优势，发挥9校在国内人才培养中的示范与引领作用。”作为中国版常春藤联盟，“C9联盟”试图通过强强合作来推动世界一流大学建设。

    　　1.高等教育国际化与C9联盟的创建。

    　　高等教育的国际化是C9联盟成立的国际环境。高等教育的国际化使中国高等教育既面临着难得的发展机遇又面临着前所未有的挑战。这种挑战主要表现为高等教育市场竞争加剧、国外商业化思潮对中国高等教育公益性质的挑战以及对教育主权的影响。中国是一个教育资源大国，加入WTO后，一些境外的教育机构开始与中国高等教育机构竞争教育资源。虽然中国高校的国际化程度也在不断提高，但总体而言，中国还是留学生的净输出国，大量优质生源流向国外。高等教育的国际化和市场化要求中国高等教育要树立国际化意识，要打造自己的高等教育品牌。国外名校联盟强强组合的成功案例为C9联盟提供了可借鉴的制度模式。国外的经验表明：名校联盟的形成，不但提升了一国高等教育的国际形象，也为联盟大学从本国政府那里争取更有利的政策支持与更多的经费投入创造了条件。人们还认识到，积极参与国际合作联盟也是创建世界一流大学的重要选择，在C9联盟正式成立之前，国内一些名校已经加入了一些由世界各国名校组成的跨国大学联盟。比如，南京大学与浙江大学成为了世界大学联盟（Worldwide University Net-work）的成员，北京大学则加入了国际研究型大学联盟（International Alliance of Research Uni-versities），等等。这些实践为C9联盟的创立准备了观念基础和制度模板。

    　　2.世界一流大学战略与C9联盟的建构。

    　　中国建设世界一流大学的战略决策是C9联盟成立的政策背景。1998年5月4日，原中共中央总书记、国家主席江泽民同志在庆祝北京大学建校一百周年大会上向全世界宣告：“为了实现现代化，中国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。”根据江泽民同志此次讲话的精神，中国政府于1999年初制定并颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》（以下简称《振兴计划》），明确提出要“创建若干所具有世界先进水平的一流大学和一批一流学科”。值得指出的是，1993年中国政府开始实施的“211工程”建设为中国创建世界一流大学创造了条件。通过“211工程”建设，一批优秀的学科平台被建立起来，为国家实施“建设若干所世界一流大学和一批世界一流学科”的新战略积累了经验。世界一流大学的标志是有世界级的科学研究成果以及培养出一大批拔尖创新人才。世界级的学术成果与拔尖创新人才的培养需要一流的师资队伍，而建设一流的师资队伍有两个前提条件：一是有完善而合理的体制机制，二是有充足而灵活的办学经费。在以政府为办学主体的体制下，中国一流大学的建设需要有政府长期的政策支持和资金投入来支撑，正因为如此，教育部决定实施《教育振兴行动计划》，重点支持国内部分基础较好的大学创建世界一流大学和高水平大学，这就是“985工程”的由来。

    　　建设世界一流大学是最近10年来中国高等教育政策关注的焦点。2002年的《全国教育事业第十个五年计划》明确提出，到2005年要缩小一些大学与世界一流大学的差距；《2003~2007年的教育振兴行动计划》重申世界一流大学的建设对于提升中国国际竞争力具有重要的战略意义。正是在政府自上而下的政策推动下，国内顶尖大学开始确立建设世界一流大学的奋斗目标。北京大学与清华大学是最早确定的世界一流大学的资助学校，但自2000年大学合并产生一批综合性的研究型大学之后，建设世界一流大学的奋斗目标不再是北大与清华两所大学的专利。事实上，1999年，南京大学、复旦大学、浙江大学、上海交通大学、西安交通大学、中国科学技术大学以及哈尔滨工业大学与北大、清华一道跻身“985工程”一期重点建设单位，这7所大学实行中央部委与所在省市共建。第一批进入“985工程”的9所大学，除中国科学技术大学隶属中国科学院、哈尔滨工业大学隶属国防科工委外，其余的7所大学都是教育部直属大学。基于中国大学在办学条件上与世界一流大学的巨大差距，国家从财政上给予了第一批“985工程”重点建设大学空前的大力支持。“985工程”第一期建设，北京大学与清华大学分别获得教育部18亿的拨款额度，分3年以每年3亿、6亿、9亿的进度执行；C9联盟中的另外7所高校也得到了数额不等的经费支持。由于中国政府开始实施“985工程”时，对所资助大学的拨款是分3年执行的，政策能否持续引发了人们的担心。人们不清楚“985工程”建设究竟是权宜之计还是一项长期政策。3年之后，政府对这类大学的支持还会延续吗？受到资助的大学又将如何开展世界一流大学建设？这些共同的问题困扰着第一批“985工程”重点建设大学的决策者和研究者。2003年，由清华大学发起并组织的第一届“一流大学建设系列研讨会”，邀请了第一批“985工程”重点建设大学中的几位校长参加，此次会议拉开了C9联盟非正式合作的序幕。

    　　五、从政策论坛到精英大学联盟：C9联盟的制度化过程

    　　如果说前面分析“场域建构的宏观背景”是关注自上而下的过程，那么下面讨论“各种行动者自行设计解决集体行动的制度框架”则是关注自下而上的过程。场域是为其成员创造或提供某种稳定性和秩序的背景。场域的建构是一个制度化过程，在这种过程中，强调身份作用，即我们是谁？在这种情景中我们适当的行为方式是什么？塞尔兹尼克认为，制度化是有序的、稳定的社会整合模式，制度化的关键是忠诚机制的形成。组织一般通过两种方式来实现制度化，第一步是一种正式结构的产生为组织协作提供了制度性的解决办法，即形成具有明确的目标和规则、协作机制和交流渠道的各种治理模式。第二步通过历史积淀进入“浓”的制度化，浓的制度化发生的方式包括：硬化某些规则和程序；创造行动仪式、符号和意识形态；形成统一目标；把组织嵌入社会背景中等。目前C9联盟的发展尚处于制度化的第一个阶段。这个阶段又可分为两个小阶段：学术论坛阶段（2003-2009），实质合作阶段（2009以后）。

    　　1.从论坛到联盟：C9合作的历程描述。

    　　自2003年以来，9所最早进入“985工程”重点建设的大学已分别在北京、上海、南京、合肥、哈尔滨、杭州、西安、上海等地召开8次“一流大学建设系列研讨会”，并将始于1997年的中国大学校长会议与9校研讨会联合召开。历届会议的主题见表1.

    　　2003年，清华大学率先发起并组织了“一流大学建设系列研讨会”，本届会议的主题是“一流大学建设的必要性与可行性”。

    　　2004年4月，第二届“一流大学建设系列研讨会”在上海交通大学召开，9校领导、教育部领导以及教育专家总共60余人参与了这次会议。

    　　与会领导与专家就中国研究型大学的建设和一流大学的财政问题展开了热烈讨论，认为在国家财力有限的情况下，应该集中资源重点建设若干所高水平大学，真正做到有所为有所不为。

    　　2005年5月，第三届“一流大学建设系列研讨会”在南京大学召开，江苏省人民政府、国务院学位办、教育部等政府机构、9校领导以及相关专家等60余人出席了这次会议。与会者讨论了中国在创建世界一流大学进程中所面临的一些问题，特别是一流大学的机制与制度创新这一主题。

    　　这次会议再次解读了一流大学建设的重要意义，认为机制和制度创新是一流大学建设的突破口，塑造现代大学精神是一流大学建设的立校之本。

    　　2006年，第四届“一流大学建设研讨会”在中国科技大学召开。教育部领导以及北京大学、清华大学等9所高校领导就“一流研究型大学在建设创新型国家和培养创新型人才中的责任与使命”等问题进行了交流和研讨。针对国内高校教师“近亲繁殖”的现象对大学创新能力的危害，中国科技大学校长朱清时建议，“清华、北大等国内‘985’高校联合起来，互相推荐研究生；互相推荐新教师；联合进行教改。”此次会议中，澳大利亚八校联盟赴会，与中国与会的9所研究型大学就如何加强合作进行了对话。在八校联盟眼里，首批“985工程”的9所大学显然已成为一个非正式的联盟。

    　　2007年8月，哈尔滨工业大学承办了第五届“一流大学建设研讨会”。国务院学位委员会、教育部、国防科工委、黑龙江省、哈尔滨市有关领导出席了开幕式。首批进入“985工程”的9所大学的校长或党委书记及9所大学相关部门负责人参加了本届研讨会。本次会议的主题是9所大学如何在中国研究型大学建设中起到引领作用，如何深化大学文化内涵、注重大学文化建设，探讨9所大学之间进一步加强合作、共同发展的具体措施。

    　　2008年10月，第六届“一流大学建设研讨会”在浙江大学召开，浙江省领导、教育部副部长赵沁平以及9所大学的校长出席了会议。本届会议的主题是探讨9校如何在中国由高等教育大国向高等教育强国迈进中发挥引领作用，交流各校“985工程”十年建设经验和“211工程”三期建设的体会，商讨9校进一步加强合作交流的有关事宜等。此次会议上，校长们认为，在资源有限的情况下，高校之间既要竞争又要合作；认为中国大学要赶超世界一流，光靠每个大学单打独斗是很难实现的，中国大学要共享资源、共谋发展才能共赢未来；建议9校借鉴国外名校联盟的合作模式，以避免9校之间在争夺优秀师资和优质生源方面的无序竞争，从而促进9校乃至中国大学的学术繁荣与整体崛起。

    　　2009年10月，第七届“一流大学建设系列研讨会”在西安交通大学召开，教育部、国务院学位办、9校校长、近百名高等教育专家与会。围绕“十二五”期间一流大学发展战略重点与路径安排、教学改革与创新人才培养等主题开展探讨。

    　　北京大学校长周其凤、清华大学校长顾秉林、上海交大校长张杰、西安交大校长郑南宁等大学校长分别就“努力建设多样性和全方位的本科教育教学体系”、“一流大学的改革与创新”、“坚定不移地走世界一流大学建设之路”、“一流大学需要卓越的教育教学”、“大学通识教育的探索”等进行了主题发言和深入研讨。香港大学校长、澳大利亚八校联盟大学校长也做了大会发言。在本次会议上，C9联盟正式成立，9校同意按“优势互补、资源共享”的原则签订《一流大学人才培养合作与交流协议书》，共同培养拔尖创新人才。

    　　2010年10月，C9联盟第八届“一流大学建设研讨会”及中国大学校长联谊会在复旦大学召开，与会人员围绕“世界一流大学的中国模式”以及“中国大学的内部治理模式”等主题进行了热烈的讨论。随后校长们就中国一流大学的文化自觉与文化担当、中国特色研究型大学发展的模式以及C9文化精神的探索等方面的议题分别进行了交流发言。作为最有希望迈进世界一流大学的C9联盟成员，这些大学在本科生招生方面已经拥有很大的自主权，校长们希望能继续扩大办学自主权，提出改革全国的研究生入学考试，建议把研究生的招生自主权交给学校，以利于世界一流大学建设。

    　　2.政策论坛：协商交流的制度化。

    　　C9联盟最初是以学术论坛的形式出现的。2003年，清华大学率先发起并组织了“一流大学建设系列研讨会”。据与会者回忆，这次会议是清华大学以“9所共同进入‘985工程’一期重点建设学校”这样一个理由将9所高校召集到一起的。第一届会议的参与者主要以学者为主，也有部分行政官员与高校领导，如北京大学的党委书记闵维方、中国科学技术大学校长朱清时以及原教育部部长何东昌等。此时，由于国内大学在建设世界一流大学上尚处于探索阶段，因此这次会议讨论的主题是一流大学建设的必要性与可行性等方面。自此之后，每年9校轮流召开“研讨会”成为惯例，前几届的与会者学者居多，后来，9校的职能部门开始参与论坛，最早进入的是各校研究生院，这是因为“985工程”是以学科建设为主，而且研究生院院长原本每年有一个联席会，正好9校的研究生院也借此机会碰头。

    　　2004年，在上海交通大学召开第二届“一流大学建设系列研讨会”，引起了教育部有关部门的兴趣，当时主管“211工程”与“985工程”的国务院学位办副主任郭新立出席了会议并做了主题报告。自此之后的每一届会议，都有教育部官员与会，而且与会官员的级别越来越高。随着教育部部长级官员的参加，研讨会的规格越来越高。在这种背景下，有与会者建议在中国建立一个类似美国大学协会的组织。但是，由于在确定哪些大学有资格入盟的问题上缺乏共识，导致组建中国研究型大学协会计划流产。

    　　“当时清华大学的同志就考虑，既然聚起来了，能不能也搞成一个像美国的AAU（美国大学协会）一样的形式，当时不是开始提研究型大学么？甚至他们还起草了一个类似章程一样的东西。但是，大家对成立一个组织性的东西有顾虑。谈过两三届，甚至有了文本的东西，还是觉得不合适，因为怕引起麻烦与分歧，后来还是算了，最后还是搞成论坛形式的”。

    　　“其实在C9联盟的酝酿过程中，各个学校也有不同的意见。总的来说，各个学校的领导们还是有顾虑，怕其他高校不理解我们的行为。讨论后的结果还是先从人才培养开始。我们还是认为，中国高等教育的改革是与大学的内部治理以及教育部的政策联系在一起的。所以我们觉得C9是在为其他兄弟院校争取一些政策，是在为其他高校做好事，但是别的学校可能并不认可这种说法”。

    　　正是由于校长们的顾虑，9校聚首在很长一段时间内仍是以论坛的形式出现，不过论坛本身的规模越来越大，协商交流常态化、制度化。2003-2005年期间，9校聚会主要是在职能部门层面上讨论如何建设一流大学，还没有发展到在联盟层面来讨论9校之间的合作。因此，前两三届的会议主要形式是：由各校重点建设办公室、负责学科建设的研究生院等职能部门进行经验交流。后几届论坛（2006-2008）有所转变，随着讨论问题的深入以及“985高校”群体的不断扩大，9校论坛逐步上升到校长层面，形成了层次较高的校长论坛。

    　　在2009年C9联盟正式成立之前，9校论坛实际上已召开了六届“一流大学建设系列研讨会”。从2006年以后，各校校长协商交流实现了制度化。2008年，在浙江大学召开的第六届“一流大学建设系列研讨会”上，9所大学的校长们共议如何合作推动中国一流大学建设。教育部副部长赵沁平，国务院学位办、教育部相关司局负责人出席了会议，并在会上作主题报告和发言。正是在这次9校校长会议上，西安交通大学校长郑南宁认为，9校合作不应该只停留在理念与经验交流的层面上，而应形成实质性的“9校合作组织”。他提出五点建议：借助多年来9校共同努力所搭建的合作交流平台，促进学生之间的交流、互换，让青年学生从9校合作中受益；探讨青年教师互相培训与交流的新机制，让青年教师从中受益；开展大学内部管理的交流或学科与教学的相互评估，促进相互学习和借鉴；发挥9校合作的学科优势，共同争取国家重大科研项目；利用9校合作的品牌参与国际一些大学组织的交流与合作，提升中国大学的国际影响力。南京大学校长陈骏在此次会议上也提议9所重点大学建立中国版的“常青藤联盟”。如其所言，“联盟成员可以定期进行校长远程战略研讨会、共享名师和优秀网络课程资源；教师、学生可以相互交流等等，从而达到合作共赢的目的。”以上建议得到了与会各校校长的认可和支持。2009年10月，在西安交通大学召开的第七届“一流大学系列研讨会”上，北京大学、清华大学等9所名校签订了《9所首批“985工程”建设高等学校人才培养合作与交流协议书》，旨在加强9校之间在人才培养方面的深层次合作与交流，标志着合作交流制度化走向实质阶段。

    　　3.项目支撑：合作办学的制度化。

    　　在9校校长的努力下，C9联盟在以下方面达成了协议：实施本科生交流与研究生联合培养；联合举办暑期学校，打造国际知名的“C9”教育品牌；联合开展教材建设，教学与教改研究；联合建立和发布以精品课程为骨干的学分互认课程目录；联合建立共享的远程教育平台，进行远程学习；建立人才培养对口部门定期交流机制；联合开展青年教师教学能力和青年导师队伍培训工作；设立9校合作联盟专门网站；联合专业实践与社会实践活动；积极推动研究生培养机制改革等。应该说，C9联盟的建立，9校校长充当了场域建构的制度企业家。正如其中一位校长所言，“要说关键人物的话，我认为各个学校的校长是非常重要的，他们谈了很多想法。如果没有他们的支持，要想走到今天这一步也是非常难的。”校长层面就C9联盟的合作签订一个框架性协议之后，各校研究生院、教务处、外事处等职能工作部门也分别签订了一份协议。到目前为止，联盟之间开展的实质性合作项目主要有：

    　　（1）本科生交流项目。

    　　自2009年10月签订《人才培养协议》后，9所大学的教务处建立了联席会制度，轮值高校西安交通大学的教务处处长担任首届轮值主席。在轮值期间，西安交通大学教务处连续召开了三次联席会议，全面落实C9合作协议中涉及本科教育合作与交流的各项内容。2009年12月，9校教务处在西安召开了第一次全体会议，在9校合作的框架协议基础上对本科教育的交流与合作形式进行了具体的讨论，形成《西安会议纪要》；2010年5月，C9教务处处长联席会第二次全体会议在复旦大学召开，此次会议9校商量了具体的本科生交流措施，并形成了会议纪要；2010年10月，在进行“一流大学建设系列研讨会”的同时，9校议定了2010-2011学年第二学期C9学生交流总体计划。

    　　根据9校签署的交换协议和9校联席会协商议定，C9交流生项目要点如下：①2010-2011学年，9校将在2008、2009级本科生中，向其他8所学校派出交换学习学生，交换学习期限为一学期。②参加交换学习的学生在交换学习期间的学费仍按派出学校的收费标准向派出学校缴纳，在接收学校的住宿费按接收学校的收费标准交给接收学校，医疗费用在接收学校办理临时医疗证就医后回派出学校按规定报销费用。③对所选派交换学习的学生，依据派出学校的培养计划到接收学校相应专业选修课程，派出和接收学校互相承认学分、成绩，互相出具学习成绩单及学习证明。确定交流的学生到对方学校选课后需填写选课对应表发回自己所在院系审核。在外交流期间本院系无法对应的必修课需在回校后补修。④第一次报名数据汇总后由对方学校确定具体专业名额，初步计划各校对其他8所高校共开放40人。C9联盟2010-2011学年本科生交流计划与实际交流情况见表2.

    　　在实际操作中，由于北京大学受住宿条件限制，最初的计划是不接收学生，后通过9校的努力协调，北京大学的医学部对其它8校开放3个专业，计划招生13人。

    　　（2）暑期学校项目。

    　　2009年暑假，轮值高校西安交通大学成功举办首届暑期学校“中国传统文化”，在联盟大学乃至社会中获得一致好评。

    　　来自复旦大学化学专业的学生江睿在他的C9暑期学校学习总结报告中是这么描述的：“在过去的数十天里，我们聆听了12位教授的专场学术报告，观看了反映交大西迁历史的大型秦腔现代剧《大树西迁》，集体参观考察了陕西戏曲研究院、西安交通大学艺术博物馆、陕西历史博物馆、楼观台道文化展示区、秦始皇陵兵马俑博物馆、曲江遗址公园等名胜古迹。确实收获很大，在短短的数十天里，我不仅增长了知识，提高了文化涵养，对中国传统文化有了更深的认识，而且对我的思维方式的拓展有很大的帮助。”

    　　暑期学校为期10天，西安交通大学对参加的学生每人收取500元的费用，学校再按人数以1:1的比例配套经费，主要用于支付学术报告、实践课程、住宿、餐饮以及野外考察等费用。举办首届暑期学校时，西安交通大学集陕西高校最强的师资队伍，给“中国传统文化”课程班的学员上了12堂理论课，甚至请来了著名的道教界学者、中国道教协会会长任法融来做报告。在暑期学校的课堂上，来自不同高校的学子体验到了不同的教学风格，感受到了不同的校园文化气息。

    　　（3）联合实践教学项目。

    　　联合实践教学项目包括联合专业实习与联合社会实践，它是由9校相同专业的本科生为主参加的联合野外考察、联合生产实习、联合设计实习以及联合社会调查等各种专业实践和社会实践活动。首次联合专业实习是由西安交通大学举办的，有来自西安交通大学、哈尔滨工业大学共38名学生到湖北省十堰市东风商用汽车有限公司发动机分厂联合实习。联合生产实习与暑期社会实践不同，前者需要很强的专业性。正因为如此，此次活动由哈尔滨工业大学与西安交通大学机械与汽车专业的学生参加。上海交通大学最初也有意向参加这个项目，因为该校也有机械制造类的专业，但由于时间冲突而最终放弃了。

    　　暑期社会实践包括陕西省西安市的“红色之旅”与浙江省龙泉县的“感悟龙泉”两项活动。

    　　2010年7月，西安交通大学主办了“红色之旅”社会实践活动，组织来自清华大学、复旦大学、南京大学、中国科技大学及西安交通大学的18名学子到陕西省西安、延安两地进行联合暑期实践。这次活动的内容包括：“增进了解，明确任务”的团队培训；“感受历史，领略关中民俗”的参观考察；“探寻红色足迹追忆光辉岁月”的实地探访；“红色文化创意产业可持续发展”的调研实践；“研讨心得，共叙情谊”的座谈交流。

    　　2010年7月浙江大学组织了“感悟龙泉”的社会实践活动。这次活动旨在了解龙泉新农村建设和“山上浙江”发展思路；领略龙泉青瓷与宝剑等传统文化的精髓；感受老一辈知识分子爱国、报国的历史情怀。活动的主要内容有：“走进龙泉、体验新农村”挂职锻炼；“文化寻踪、弘扬传统精髓”深度解密；“重温历史、感悟报国情怀”实地探访；“和而不同、共筑友谊之墙”团队熔炼；“回眸百态、共享活动成果”论坛交流。该活动有来自北大、清华9校20名本科学生参加。

    　　（4）计算机基础课程建设项目。

    　　为了全面提高大学生的计算机素质，适应走新型工业化道路的人才需求，西安交通大学于2010年7月18-22日举办了首期“C9暑期联合计算机基础课程青年教师授课培训研讨班”。研讨班的参与者主要是清华大学、浙江大学、上海交通大学、复旦大学、中国科技大学、南京大学、哈尔滨工业大学及西安交大等8所高校担任全校计算机基础教学的教师以及教学负责人。会议讨论了研究型大学学生的计算机能力培养及计算机基础教学体系构建，以及大学第一门计算机基础课程的定位和教学设计。国家高性能计算中心、中科大院士陈国良教授以及国家级教学名师、博士生导师冯博琴教授做了专题报告。本次研讨会形成了一系列共识，发表了《九校联盟（C9）计算机基础教学发展战略联合声明》。声明的核心要点是：必须正确认识大学计算机基础教学的重要地位，需要把培养学生的“计算思维”能力作为计算机基础教学的核心任务，并由此建设更加完备的计算机基础课程体系和教学内容，进而为全国高校的计算机基础教学改革树立标杆。研讨班的具体情况详见表5.

    　　4.管理构架：联盟治理的结构化。

    　　9校合作的制度化是一个漫长的过程。在合作办学常态化后，联盟治理开始结构化，管理构架被创建出来。“9校联盟的产生不是靠政府行政力量的推动，也不是仅仅靠9校校长们的兴趣，它的产生有一个历史发展的过程，而且和国际上的其他高校联盟的起源和发展有相同的规律可循。”在经过了多年的非正式运转后，C9联盟的组织场域开始结构化。C9联盟在治理上的最大特点是：组织松散。它不像一般的大学联盟组织设有专门的管理机构与秘书处，而是采用轮值主席制，由轮值单位负责协调工作。C9联盟的轮值时间为一年，其成员高校轮流作轮值主席单位，由轮值高校的校长担任轮值主席。轮值高校受联盟委托，负责处理联盟日常事务，安排联盟活动，负责协调联盟内部的关系以及联盟组织与外部的关系。秘书处设在轮值高校的教务部（教务处），由轮值高校的教务部部长或教务处处长担任秘书长。轮值主席单位负责每年一届的研讨会以及校长联谊会的召开，日常协调工作由担任秘书处工作的轮值单位的教务部（处）负责。一般来讲，C9联盟下一届年会的开会地点以及时间等问题，由联盟的卸任主席、现任主席和后任主席来商量确定，承办本届会议的高校为这一年的轮值高校。

    　　C9联盟对口的职能部门形成联席会议制。由于C9联盟非正式运行之初是以交流“985工程”建设经验以及关注政府“985工程”政策的延续性为目的，重点学科建设办公室和研究生院是最早参与的职能部门。其后，为了将9校合作落到实处，各校教务部门于2009年也成立了联席会。以教务处为例。教务处联席会设有一个组长单位，两个副组长单位。组长单位由现任轮值高校的教务处担任，副组长单位分别由前任轮值高校和后任轮值高校的教务处担任。“至2010年第八届‘一流大学建设系列研讨会’召开之际，C9联盟在校长、党（校）办公室、规划办公室、研究生院以及教务处五个部门形成了对应的联席会议机制，会议中按对口部门来分成五个小组进行讨论。”

    　　这种松散的组织构架不同于国外大学联盟。比如澳大利亚的八校联盟设立专门的管理机构和专门的秘书处。最近C9联盟在与澳大利亚八校联盟签订合同时，就没有专门秘书处与对方的秘书处签订框架性协议，而是9所高校的每位校长分别在协议上签字。就此而言，C9联盟的治理结构具有松散性特征。然而，在与联盟成员谈及C9联盟的工作机制时，被访者一致认为现在的轮值主席制比较适合中国国情。

    　　“这个很难说，管理机构成立起来也会很复杂。在当前情况下采用轮值主席制是比较现实和可行的。你说你要成立一个秘书处，秘书处放哪里？秘书处要管外事、管本科、管研究生、管各个层面的工作，会非常的困难。编制从哪里来？这些都是问题。我倒觉得目前我们这样的运作机制是合适的，就是采用轮值制度。”

    　　“我们现在的合作机制主要还是部门对部门这样开展的，比如教务处、科研院、校办、校长等，相对应的部门在一起以小论坛的形式来开展活动。”

    　　当然，这本身也与中国社会组织的发展与管理有关。中国建立民间组织的氛围并不是很浓，管理审批却又相当严格，社会组织一经产生就要登记并纳入政府的管理范围之内。

    　　9校相应职能部门都在以小论坛的形式在开展活动，其组织机构如图1.

    　　到目前为止，C9联盟并没有制定专门的联盟章程，2009年正式签订的《人才培养合作与交流协议书》成为目前开展所有活动所依据的一个框架性协议。该《协议书》对9校将来合作的领域如人才培养、交流机制、教师培训、学生实习等方面提供了一种模糊的合作规则，协议有效时间为3年。C9联盟至今尚未建立专门的管理网站，各校现有的交流活动主要是通过各职能部门的官方网页来进行信息交流，比如，本科生的交流是在9所高校的教务处设立专栏。

    　　“国外有好多比较松散的协会组织都有一个专门的官方网站，我们C9现在没有。其实从去年开始媒体把它（C9）叫响了以后，大家还是有点忌讳。因为‘985工程’里不只我们这9所，所以大家就不想弄得有误解。大家把这所有的‘985工程’学校都弄进来也不可能，到时候什么也说不清楚，没有人来牵这个头，那时就更难办了。”

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    　　可见，没有建立专门的管理网站可能是出于不想在国内高等教育系统中引起更多的误解。从经费方面来看，C9联盟的运行并没专门的经费来源，每年一次的“一流大学建设系列研讨会”的开支由轮值单位承担，各职能部门平时召开的工作会议，一般都由承办会议的高校来承担。

    　　六、场域逻辑的建构：高等教育系统从竞争到合作的转变

    　　新制度建立与高等教育系统控制模式的变迁存在着内在关联。随着中国社会由计划经济体制向市场经济体制的转型，大学办学自主权逐步得到落实和扩大，传统由政府主导的高等教育控制模式已经不适应大学发展的需要，必须建构新的高等教育治理模式来推动世界一流大学建设。为此，C9联盟的参与者，持续地建立了一系列的新制度、创造了一种新的激励结构，促使高等教育系统从竞争向合作的转变。这是微观抉择和宏观秩序持续耦合的结果。

    　　1.宏观秩序的变革。

    　　宏观秩序集中体现为高等教育系统的分层。正是中国高等院校分层原则的转变为C9成员实现由竞争到合作提供了政策环境。一个国家的高等院校地位体系与其高等教育政策密切相关。从政策范式上看，世界高等教育体系有两种不同的分层原则。一种分层原则是以政府政策性分配为基础，即院校的等级是由政府分配给各院校的职能、权力、特权和资源决定的。在这种政策范式下，地位的分配方式是政府政策和其他措施的反映，政府正是通过拨款等政策和措施进而控制各高等院校的学术地位和生死存亡。有些院校由国家指定为“优于”其他院校，“它们有其他院校没有的权力或特权，通常包括较多的院校自治，可以控制自己的预算，拥有授予某些学位和证书的权利；它们比其他院校有更多的资源和物质资助；它们的招生标准和学位要求一般说来也比较高。”这是一种政府主导的政策范式，其特点是排斥竞争，以牺牲效率与公平追求卓越和秩序。另一种分层原则是以各个高等院校相互竞争为基础，即各个院校通过市场竞争获得有助于提高其学术名望的条件，如学术声誉、著名教授、研究经费、社会捐赠等等，从而提高院校地位。在这种政策范式下，决定一所院校的名望和生存机会的因素是在竞争市场上的成功与否，而一所院校在这些竞争市场上的成功与否反过来又在很大程度上由过去的成功与否所决定。这是一种市场导向的政策范式，其特点是鼓励竞争，在竞争中实现效率、公平与卓越。

    　　中国在很长的时间内实行政府主导的政策范式，一般由国家决定各高校在高等教育体系中的相对地位，当然，任何一所具体院校的地位也与其历史地位有关。以中国重点大学政策为例，有些院校是由于其悠久的历史积淀被国家“选为”重点大学，如北京大学、清华大学；有些院校则是由于能满足国家的战略需求一经创立马上被国家“指定为”重点大学，如中国科技大学、华中科技大学。政府主导的政策范式同样体现在“985工程”中。选择第一批“985工程”重点建设大学主要是政府“指定”的，没有明确的入选标准。政府以“指定”的方式决定高等教育系统分层的政策，在社会转型的政策环境下，社会认同度越来越低，日益面临着越来越多的合法性拷问。由于选择标准模糊，“985工程”政策在公平和卓越上遭到人们的普遍诟病。著名的教育家朱九思先生的观点很有代表性，如其所言，“大学是办出来的，不是封出来的”。由此可见，中国高等教育分层政策在世纪之交面临追求卓越与维护公平的两难抉择。在公平和合法性的拷问下，政府开始倾向维护公平，在政策支持上也刻意模糊尖子大学与其他高水平大学的边界。建设世界一流大学俱乐部由北京大学和清华大学两家变成2+7所大学，即第一批“985工程”重点建设大学。其后，“985工程”不断扩军，由2+7所又变成34所，这34所大学构成了“985工程”第一期的覆盖范围。随着“985工程”第二期的启动，又增加了中国农业大学等5所大学，使“985工程”的覆盖范围增加到39所。其后，支持部分具有行业特色的重点大学建设“优势学科创新平台”，并实行省部共建，使之成为准“985工程”重点建设高校。2010年“　985工程”三期建设启动，进一步扩大了“985工程”的覆盖范围。正如《教育部、财政部关于加快推进世界一流大学和高水平大学建设的意见（征求意见稿）》所提出的，“通过持续重点支持，加快推进世界一流大学和高水平大学建设，经过一段时间的努力，形成一批达到国际先进水平的学科，使若干所大学跻身世界一流大学行列；使一批学校整体水平和国际影响力跃上一个新台阶，成为国际知名的高水平研究型大学；使一批学校成为特色鲜明的高水平大学。”这里的第三个层次其实就覆盖了准“985工程”大学、“211工程”大学以及部分非“211工程”的省属重点大学。

    　　资源的日益分散，政府开始引入市场竞争的机制，大学的地位由在各种学术市场上竞争的成功与否和政府政策这两个方面联合决定。“985工程”重点建设大学越来越向市场方向发展，它们相互之间竞争著名教授和出类拔萃的年轻教师、竞争科研经费、竞争优秀本科生和研究生等等。由于策略得当，其中一些大学比另外一些更为成功，在“985工程”大学群体中，“强势者”与“竞争者”之间界限被打破。中山大学、华中科技大学、四川大学等大学在通过“质量与特色”竞争“声誉和名望”上取得了很大成功，具备了跻身C9行列的实力；而C9联盟中有些大学虽然当前的名望等级很高，但是在资源获取、学术研究等水平上却日趋下降，形成名望与实际的不一致，面临地位全面下降的潜在威胁。对这些大学来说，要想维护自己的“强势者”地位，必须与尖子大学结盟，进行全面合作。由于“985工程”重点建设高校是同型竞争，大学之间相互模仿，地位低的大学向着名牌大学的特点和风格发展，整个系统呈现出强烈的1大学的风格和做法，希望各大学办出特色以满足社会需求。实际上，政府虽然引入了竞争机制，但是希望这种竞争是可控的有序竞争。在当前的体制下，国家允许市场原则发挥作用是有限度的。“总的说来，国家不喜欢市场原则，因为市场的结果无法预见，它把权力交给了高等院校及其成员，或者交给学生及其家长，而不是交给社会和国家官员。面向市场并由此面向竞争的体系很可能缺乏组织，难于控制和管理，并且看起来效率不高。”可见，无论从政府的立场，还是从C9联盟大学的立场来看，C9大学之间激烈的竞争必须有所节制，必须通过合作来维持尖子大学的高标准，以与其它大学相区别。C9结盟实质上是为了建立一种优势地位的“良性循环”，实现资源获取上的“马太效应”。

    　　2.C9高校的理性选择。

    　　宏观秩序的变革反映了场域逻辑的变迁，场域中的行动者是在场域逻辑的约束下进行选择的。C9联盟从一个学术论坛，发展为9所大学的校长论坛，最后演变为合作关系更加紧密的联盟组织，“一流大学建设”是贯穿在联盟历史中的一条主线。C9联盟的非正式运行始于中国实施的“985工程”一期结束之后，其建立初衷是为了影响中央政府关于一流大学建设的相关政策。

    　　（1）抱团影响政府政策。

    　　“985工程”一期建设期间，中央政府在首批“985工程”高校中分批注入大量资金，使9所高校的办学水平在原有的基础上有了很大的提高，与世界一流大学的距离也在逐渐拉近。从表7可以看出，“985工程”的建设使中国顶尖大学在世界大学学术排名中位置有所靠前。

    　　2002年一期工程建设结束后，中央政府并没有立即作出是否继续对这9所大学进行重点支持的决定，而一期建设工程为各校所带来的效果有目共睹，政府是否会延续“985工程”政策成为一期建设高校普遍担心的一个问题。于是，首批“985工程”大学开始于2003年以论坛形式来表达它们的政策诉求。

    　　一位多次参与C9联盟会议的学者在接受访谈时谈到：“大家最开始可能就是从政策本身来考虑，因为这个（笔者注：指政府实施的”985工程“政策）政治性很强，大家心里都没底，不知这个政策能不能延续，因为大学建设是个长期的投入问题。对于学校来说，能够成为国家的顶尖梯队，当然希望把这个事情做好，大家最开始可能是想跟教育部对话，希望得到上面的支持（我就这么揣测）。肯定有这个动机在里面。”

    　　“目前来看，整个高等教育发展还是有比较大的压力，教育改革还是落在整个社会改革的后面。那么如何发出一些高校的声音或许是其中的一个方面。”

    　　2004年，中央政府决定继续实施“985工程”政策，并承诺投入金额不少于一期工程。当然，中央政府作出这样的决定，有来自于建设高等教育强国的战略考虑，也有一期工程建设各高校所取得的成绩做支撑。陈学飞教授认为，“任何公共政策的制定、实施和延续都需要相关政策联盟的支持。构成这些联盟至少要有三个条件：基本的共同的‘政策信仰’、隐性或显性的共享利益、正式或非正式的组织联系。”[34]C9联盟通过政策论坛，成功塑造了政府官员、大学领导、专家学者和媒体的共同政策信仰，即世界一流大学是国家综合实力与国家竞争力的标志之一，它的建设需要政府持续性的大力支持。

    　　“因为联盟要体现这9所高校在某种追求上，在某种价值观上，它会有共同追求的目标，才能形成一个联盟。”

    　　总之，C9联盟成员共同的直接利益和间接利益促使9所大学形成一种松散的合作关系，最终演化为一个实质上的政策支持联盟。自“985工程”第一期实施以来，9所大学对于是否能从中央政府获得持续的经费支持非常关心，搭建学术论坛这个交流平台的初衷是9所大学聚在一起相互讨论国家相关教育政策问题，并希望能通过与会的政府官员将各高校的信息反馈至相关部门，以此来加强与政府部门的交流与沟通。

    　　（2）强化联盟的边界意识。

    　　作为中国精英大学俱乐部，C9联盟选择维持成员相对稳定的封闭式组织特点。当然，C9联盟暂时不考虑接受外部高校加入，除了强化精英意识的理性算计之外，还有两个技术层面的问题：一是没有一个恰当的准入标准，二是担心这个问题政治化。随着中国政府对重点大学扶持力度的加大，中国目前有39所“985”高校，以什么标准来衡量申请加入联盟的高校是一个难题。由于C9联盟的9所大学同为首批“985”重点建设大学的历史原因，也担心联盟扩大会带来一系列的副作用，9所大学对于联盟的开放程度保持高度共识：暂时不对外开放。

    　　“C9形成以后也不太有可能接受其他的比较好的学校加入这个圈子，曾经好像有学校申请过，它们有这个愿望。中国人民大学在联盟非正式运行期间也曾参加过‘一流大学建设系列研讨会',但可能由于观望或者是其他什么原因没有进入（指加入C9联盟），现在形成了这样一个圈子以后再进来就比较困难了。至少我听到过有人议论这样的话题，当时大家好像还是挺反对这样弄的。”

    　　“关于C9联盟的开放程度，我认为将来还是有可能对外开放的，也有可能接收其他的高校，但目前还不成熟。C9联盟还需要发展，而且目前还没有学校正式提出要加入进来。”

    　　“目前来看没有接受其他学校的这种想法，就像美国的常春藤。常春藤学校是很有历史的，但是它也没有扩大学校的范围，接受新的大学进去。

    　　澳大利亚八所学校也是这样。还有法国也有八所学校的联盟，都没有像这样地扩大。在可以想象的这个时间里边，C9联盟成员不会有新的变化。”

    　　（3）打造中国精英教育品牌。

    　　为了塑造联盟的精英形象，C9联盟与香港顶尖高校以及澳大利亚八校联盟加强了交流与合作。C9联盟之所以与香港大学、香港科技大学、香港中文大学交流频繁，是与另一个高层论坛-中国大学校长联谊会有密切关系。有报道称中国大学校长联谊会是C9的“升级版”，这是不正确的。中国大学校长联谊会在先，C9联盟成立在后，故中国大学校长联谊会才是C9联盟成立的基础。成立于1997年11月的中国大学校长联谊会也称为“7+2”，是指教育部直属的7所大学与香港大学、香港中文大学的校长为了加强合作、提高办学水平而开展的一个高层论坛，当时已先后在上海、西安、杭州等地举行了多次年会及论坛交流活动。C9联盟中的中国科学技术大学与哈尔滨工业大学是2009年才加入中国大学校长联谊会的，C9其余7所和香港的3所高校均属于联谊会早期的会员单位。C9联盟成立之后，C9联盟的每次会议都会邀请香港的3所高校参加。

    　　“除了我们个别人跟校长去开会外，没有什么其他的人员，实际上这个会规模更小。大概谈的直接的问题是讨论政策问题。记得当时香港的两位校长有点插不上嘴，本来是他们想跟内地校长讨论合作问题的，结果内地的7位校长讨论的是'985’第二期如何办，如何联名向我们的教育部长以及当时的李岚清副总理提方案。”

    　　这也从另外一个方面说明，9校联盟非正式运行之初的目的很明确，是希望能影响中央政府关于“985工程”的决策。C9联盟与香港高校召开的会议有两类：一类被称为“C9+1”，是指C9联盟与香港大学的交流；一类被称为“C9+3”，是指C9联盟与香港大学、香港科技大学、香港中文大学举行的会议。当然，香港顶尖高校非常重视与C9联盟交流与合作，因为C9联盟成员都是国内的顶尖大学，他们也希望通过会议来进行办学经验的交流以及了解内地的高等教育政策。

    　　C9联盟与澳大利亚八校联盟（Go8）的交流与合作始于2006年。2009年3月，中国9所顶尖大学联合代表团与澳大利亚八校联盟签署了Go8-C9两大联盟研究生院的合作谅解备忘录，就双方院校联合授予博士学位和联合培养博士、联合举办学生暑期班、进行双向短期学生交流以及开发博士后交流和发展项目达成初步合作意向。2010年10月，C9联盟的9所高校校长齐聚复旦大学，首次以联盟的身份与澳大利亚Go8联盟的8所高校签订战略合作协议。两大联盟签署合作协议意味着中国这9所一流大学未来将与澳方8所大学在学者与学生交流、科研合作、学校发展战略等方面开展深度合作。C9联盟希望通过与国外精英大学联盟对口交流，提升9校整体办学实力。

    　　“与澳洲的Go8签订的协议那只是个愿景，要落到实处我们还必须形成一个正式的组织文件，之所以积极推动这块也是因为外面的报道也有些过激的话，另一方面也确实是中国高等教育改革的必要，有需要联盟跟外面合作的发展趋势。”

    　　除此之外，2010年4月，C9联盟还与微软亚洲研究院召开系列合作研讨会，会议讨论通过并签署了“C9”-微软亚洲研究院合作备忘录。根据合作备忘录，双方将在拔尖本科生培养、优秀研究生培养、跨学科人才培养以及青年教师培养四个方面展开进一步的合作。

    　　“随后我们可能会考虑与美国的常春藤联盟、加州大学系统合作。常春藤联盟是一个非常松散的组织，它们之间的合作主要还是停留在体育运动方面的交流，并没有过多的实质性的合作；而加州大学系统中的加州公立大学系统的10所学校可说是世界一流大学。能和世界一流大学同等地对话、交流与合作，这本身就体现了高等教育品牌意识。我们还打算与德国的TU9建立合作关系，这些都是国际知名度很高的大学。我们要走向国际化，就要有战略品牌意识。”

    　　从C9联盟与其他境外顶尖大学联盟的合作关系来看，联盟的发展路径是非常明确的，由影响国家教育政策向创设机制联合办学转变。另外，在对外的交流上，以C9联盟的名义与海外精英大学进行多边交流，与世界知名企业进行战略合作，也是一种品牌战略。可见，C9联盟开展的这些国际方面的交流活动是与联盟想树立中国高等教育品牌、创建世界一流大学的初衷相一致的。

    　　3.政府对C9联盟的态度。

    　　作为一个完全由高校自发形成的民间组织，C9联盟得到了教育部的支持与鼓励。教育部新闻发言人续梅明确表示，“我们认为，这9所高校成立联盟，对于中国加强高水平大学的建设、培养拔尖创新人才，对于中国高校进一步加强国际合作与交流都是非常有益的探索，所以教育部对这个联盟的成立持积极支持和鼓励态度。”其实，早在2003年，教育部在武汉开会时就曾酝酿过成立中国大学联盟事宜。当时主管科技工作的教育部副部长赵沁平就希望能组建一个研究型大学联盟，赵沁平与在场的顾秉林、潘云鹤、王生洪、郑南宁四位校长简单商议了这个事情。会后顾秉林与郑南宁两位校长甚至起草了一个关于研究型大学联盟的协议，他们也就此事向上级领导汇报过，并且得到了一定的支持，后来由于没有一个合适的准入标准而将此事搁置。但是，C9联盟的9所大学一直坚持召开“如何建设一流大学的研讨会”。由于9校在国内具有举足轻重的地位，教育部也越来越关注9校联盟的会议。从国务院学位办公室领导与教育部相关领导出席C9联盟一年一度的会议情况来看，政府其实是比较支持与鼓励9校联盟行为的。

    　　C9联盟除了要建构一套规范联盟成员的规则体系外，另外一个重要目标是借助联盟平台与政府进行交流与沟通，以影响教育部的决策。C9在与政府互动时一般采取两种措施：一是通过与会的政府官员将C9的信息与要求反馈至相关部门，二是9校联名向国务院有关部门提出改革的建议。

    　　“我们认为教育部与财政部、国家发改委它们是政府部门之间的关系，它没有办法反映大学校长们的声音，所以我们认为C9 9所大学的校长可以正式地向国家一些部门提出一些建议，它就是来自于民间、来自于大学的声音。”C9联盟成员高校在“985工程”政策的延续性问题上保持一致的态度。在“985工程”第一期建设结束后，9校继续围绕“985工程”政策进行讨论，并且达成了一致的意见，认为“985工程”政策应该有延续性。

    　　“应该说是在‘985’二期中大家意见就比较一致了，一致提出‘985’政策应该有延续性。中间大家就围绕‘985’二期如何来评价、第三期如何继续做下去来讨论过。其实自始自终我们这个论坛还是围绕‘985’政策来的，这个是没有变的。也就是我们如何使‘985’政策能够在国家政策中得到延续，使我们一流大学建设能够真正一步一步走下去，直到国家政策规划把它作为一个国家议题固定下来。”

    　　应该说，C9联盟发出的声音的确对“985工程”政策产生了影响。“985工程”二期建设是在一期建设结束两年后才重新启动的，一定程度上与9所大学的努力争取有关系。

    　　“因为教育部政策不是单纯由教育部来制定，这是国家政策，还涉及财政部、国家发改委等等。教育部肯定是胳膊往里拐的，那么它也希望校长们能联合起来反映这些声音，谈谈一些问题，看看怎么去做。”

    　　“我觉得对‘985’政策方面还是产生了一些影响，至少说反映了这些‘985’大学的需求、声音和它们的期望，也通过这种形式跟教育职能部门进行了沟通。你要说具体在哪些方面有影响，就不是很清楚。综合来说，我们经验性地感到肯定有影响，这些校长一起发出声音，给教育部提供信息什么的。这些信息不一定是一个文本，或者说是教育部直接采用了哪个文本……就是说，大家把执行项目过程当中遇到的共同问题都向上反映，教育部认为确实存在过僵过死的问题，他们就会考虑。教育部在跟其它部门沟通中，就提了很多想法和举措，（C9联盟）影响政策还是发挥了重要作用。我认为这些方面还是有效的。”

    　　C9联盟影响政府决策的另一个例子就是关于保研名额。C9联盟中有几所高校在2009年西安的会议上提出希望研究生免试保送享受北大、清华一样的待遇，即不受名额限制。长期以来，北京大学与清华大学保送研究生的名额不受限制，而其他7所高校的研究生都是限额保送，并且体现在教育部的相关文件中。高校的声音的确通过与会的教育部门官员得到了反映，尽管最终教育部还是持原来的立场，给予北大与清华更大的权力，但从2010年的文件中可以看出，这些大学反映的情况也受到了重视。

    　　在谈到C9联盟对政府决策的影响时，一位连续几次参加C9联盟高层会议的学校官员以保研政策作为实例谈了自己的体会：“去年我们在西安的会议上就提出来研究生的免试保送名额的问题。北大、清华都不受名额限制，我们提出来我们也要享受北大、清华同样的待遇。结果今年关于保研的政策文件还是有点变化：去年北大、清华的名额是空着的，没有具体的数字，今年就给他们写了一个很大的数字，而我们每年在保研上都有具体的指标。实际上我们希望也像北大、清华一样不要写（具体的数字），我们愿意保多少就保多少。现在保研的文件上不但把我们保送研究生的数字继续写上去，把北大、清华的也写上一个很大的数字。从另一个角度来说，我们提的意见他们听到了，只不过教育部还是坚持原来的立场，对北大、清华的权力还是放得更大一些，没有按照我们的想法来做。尽管如此，教育部还是算管了这件事，这就是一个例子。”

    　　保研的案例说明，C9联盟以集体的形式向政府反映的情况已经引起了政府的关注，政府也通过一定的形式对高校的要求作出了回应，尽管结果并不一定完全令高校满意。总之，C9联盟场域是在宏观秩序与微观秩序互动的基础上形成的，联盟参与者自发地建立了一系列制度，并试图形成一种使他们角色合法化的意识形态。C9联盟不仅成功地影响了政府的“985工程”政策，而且在国际上提升了中国高等教育的形象。但是，不可否认，C9联盟的运行还存在很多困难。首先，9校对联盟的认识有差异。C9联盟的9所大学虽然均属于国内顶尖大学，但成员高校之间实力悬殊。长期以来，国人对北大、清华充满崇拜与向往，使之在C9联盟中颇具优势地位，正是这种优势地位为9校合作设置了一些观念上的障碍。9校中的一些职能部门难免会用传统的眼光来看待9校的联盟行为，或多或少地认为这种交流没有必要，很大程度上影响了9校之间的具体合作。其次，学生交流的不对等。由于学校名望不同、教学制度的不兼容以及各校重视程度不一样，导致9校本科生交流中出现不对等现象。在C9中的学生交流，北大与清华的学生到其他7所大学去交流的比较少。C9联盟大部分学校还是希望派出的学生与接收的学生在数目上比较平衡。可见，C9联盟要实现形成统一目标、建立信任机制、建构价值共同体等“浓”的制度化，还有相当长的路要走。应该说，C9联盟未来的命运会如何现在还不清晰。

    　　七、结论

    　　通过C9联盟组织场域建构的案例分析，我们验证了制度理论的几个观点。

    　　第一，只要存在适当的激励机制，组织会追求集体的共同目标。组织行为不仅仅基于理性算计，还受到同构性逻辑的牵引。如果仅仅追求效率逻辑，组织只会关注短期的自我利益，在场域中它们会采取竞争策略。C9联盟的案例告诉我们，组织还追求合法性逻辑，组织会对来自更大社会的要求做出反应，并在此基础上作出合作的策略性选择。因为合作更符合组织长期的自我利益和即时的集体利益。

    　　第二，组织场域是被制度企业家以一种理性的和目的性的方式创造和实施的。　C9联盟的倡导者基于影响国家“985工程”政策和打造中国精英大学集团品牌的目的，有意识地把合作结盟的意识形态引入组织之中，对大学实施已久的同型竞争战略、资源争斗战略、生态位竞争战略等进行了适度的制衡。这种在组织内和组织场域层次上对意义、价值观和规范进行的有意识的制度化，有效地改变了大学的办学行为。

    　　第三，历史背景和宏观环境在场域的建构中发挥了重要作用。任何场域都嵌入在更大的社会历史背景中，场域是由其所处环境中的现象建构的，并倾向于与这些现象同形。C9联盟是在中国建设世界一流大学的战略下催生的，虽然联盟是高校自愿组建的，但它仍然反映了国家的战略需求和政府的意志。实际上，C9联盟只是对中国宏观社会结构直接反应的一种结果，是在中国国情塑造下的有中国特色的大学联盟。

    　　第四，由利益共同体走向价值共同体才意味着制度化的最终实现。制度化的关键是忠诚机制的形成。C9联盟走向成熟需要实现两个阶段的制度化。第一个阶段是产生一种正式结构为各校之间合作提供制度性的框架。C9联盟作为一个利益共同体，已经形成了自己明确的目标和规则、协作机制和交流渠道等，基本实现了第一个阶段的制度化。第二阶段是由利益共同体转变为理念共同体。当前，C9联盟还没有成为建立在信任基础之上的价值共同体。各校之间的合作还或多或少受竞争逻辑的驱使，通过历史积淀进入“浓”的制度化、走向理念共同体还有相当长的路要走。C9联盟要最终完成制度化，当务之急是硬化某些规则和程序；创造行动仪式、符号和意识形态；强化价值认同，形成统一目标；把组织嵌入社会背景中，实现制度的扩散。

    　　总之，在一个高等教育系统中，如果所有的大学都是利己主义者，则大学之间不可能产生集体行动；如果其中有部分利他主义者存在，则会使所有的大学意识到它们之间的共同利益关系，从而有效地约束利己主义采取自私的行为。利他主义伦理在高等教育公共市场中起到核心凝聚作用，以利他主义行为克服“搭便车”问题，促使集体行动和大学联盟的产生。本研究的发现具有重要的政策意义。

    　　第一，高等教育公共市场不同于纯粹的产业市场，必须采取非市场治理机制。作为提供公共服务的自治领域，高等教育系统的治理，政府行政手段不能解决，行政退出又会出现过度竞争。政府应该利用大学联盟这种教育中介组织来应对大学之间的过度竞争，要通过竞争中的合作，而不是通过过度竞争来解决公共市场中的集体行动困境。大学联盟作为一种非市场治理机制，只要运用得当，就能协调大学之间的利益关系。

    　　第二，大学联盟是一种“弱型治理”，必须强化价值认同。与主要依靠激励和强制执行的正式规则的治理方式相比较，大学联盟是一种更加依赖道德约束的、以非正式制度安排为主、治理强度相对较弱的治理模式。作为一种弱型治理，影响大学联盟治理绩效的主要因素不但包括治理结构和外部环境等因素，而且有价值认同、符号和意识形态等因素。唯有形成共同的价值认同、理念认同才能充分发挥大学联盟的治理功效。

    　　第三，扩大和落实大学办学自主权，为大学联盟的发展提供政策环境。转型期大学联盟的兴起与中国大学办学自主权的扩大和落实密切相关。大学办学自主权的扩大和落实为大学联盟提供了必要的物质基础、政治动力、治理精英和组织基础，大学联盟的兴起发挥了利益代言、行业规范和专业化服务功能，拓展了大学发展的制度空间，促进了现代大学制度的建构。

    　　第四，政府既要积极支持大学联盟，又要对大学联盟实施有效监督。一方面，政府要支持大学联盟，鼓励大学的自律性，并为这种自律性提供一定的自治空间。要把大学联盟作为实施公共政策的一个工具。对于解决高等教育公共市场失灵问题，大学联盟是政府进行直接管理的一个替代。另一个方面，政府必须监督大学联盟以确保大学联盟不会侵犯公共利益。大学结盟意味着大学之间以抱团取暖式的方式采取共同行为，必须受到政府和公共舆论的监督，以免少数大学利用大学联盟，以公共的名义追求联盟成员的私利。

    后合并时代高校的选择：战略联盟

    阳荣威

    （刊载于《高等教育研究》2005年第9期）

    　　高校合并在宏观上为解决条块分割，推进我国高等教育管理体制改革，实现高等教育资源的优化配置起到了重要作用。但在微观层面，高校合并带来了不少负面效应。高校合并热潮过后，并不意味着高校间合作的终结，而是新一轮合作的开始。在感受到高校合并负效应之后，人们开始反思和追问，还有什么更有效的途径？除了高校合并以外还有别的模式吗？

    　　事实上，我国在探寻高校间合作方式上进行了有益的尝试，其中南开大学和天津大学的合作就是一例。南开大学、天津大学两所著名高校在贯彻关于高校体制改革的“共建、调整、合作、合并”八字方针中，没有采取合并的方式，而是实行各自独立办学、相互紧密合作的新机制。近年来，两校在人才培养中遵循“理工要结合、文理要渗透、优势要互补”的原则，在资源共享的基础上“发挥综合优势”，取得了显著成效。两校互相承认学分、互开全校性选修课、互设辅修学位、互推免试研究生、合办新专业，在资源总量不变的情况下，两校通过对双方优势资源重新整合，在更高的层次上迈出了合作的步伐。

    　　截止至2004年底，两校已经从本校开出的选修课中精选或重新组建了56门课程，两校学生互选课近2万人次。除精选课程外，两校都配备了优秀的主讲教师，国际数学大师陈省身主讲应用数学、中科院院士张春霆主讲生物信息学、加拿大皇家科学院院士叶嘉莹主讲大学语文等。文理互补，为学生思维方式和综合素质的培养提供了更广阔的空间。

    　　虽然南开大学、天津大学两校没有明确提出战略联盟的口号，但是已初步具备了高校战略联盟的特征，尽管人们对高校战略联盟还比较陌生，但提起“常青藤联盟”就不会陌生了，以哈佛、耶鲁为代表的“常青藤联盟”就是世界上久负盛名的高校战略联盟。

    　　一、高校战略联盟的特征及其比较优势

    　　1.高校战略联盟的特征高校合并与高校战略联盟是两个不同的概念。高校合并，是指两个以上的高校合并为一所高校。参与合并办学的高校通常都失去原来的独立地位，成为合并后成立的新大学。合并是战略联盟的极端形式，是把两个独立的主体学校变为了一所学校。而高校战略联盟最基本的一点是要求两个学校在共同参与教学活动的过程中保持主体的独立性。在高校战略联盟中，联盟各方始终保持独立的身份和地位。它们可能成为各校在自愿协商基础上成立的某种战略联盟事务管理机构的成员校，但不会成为分校或其中一所大学的一部分。

    　　也就是说，高校战略联盟是指两个或两个以上的高校为了一定的目的或战略目标，通过一定方式组成的优势互补、风险共担、要素双向或多向流动的松散型网络组织。高校战略联盟是自发的，联盟各方保持原有高校的管理独立性，高校战略联盟具有以下特征。（l）边界的模糊性。战略联盟没有明确的边界和层级，高校之间仅以一定的契约联结起来，打破了传统高校管理行为的地域界限，对教育资源进行优化配置，变外部竞争为内部协调，产生一种“你中有我，我中有你”的战略联盟竞争局面。（2）关系的松散性。战略联盟主要是以自身优势和专长部分契约结盟而成，并非独立的高校实体，各高校仍保留各自管理主体的独立性，所有问题都通过协商解决。（3）行为的灵活性。战略联盟因合作项目的需要而聚集，又因项目的完成而散开，在竞争中特别便捷与灵活。（4）运行的高效性。由于联盟各方是将各自核心的资源拿出来结盟的，集中了各自的社会分工、学科专业优势，因此通过战略联盟可以快速、灵活地获取高校外部的互补性资源和功能，获取可持续发展的竞争优势。（5）范围的广泛性。高校间的战略联盟既可以在同一国家不同地区，也可以跨国而建。

    　　2.高校战略联盟的比较优势

    　　美国著名战略学家迈克尔·波特认为：联盟是企业之间的长期协定，它超出了正常的市场交易，但又没有达到合并的程度。这是一种不用实际联合就可以取得纵向一体化的低成本和特色优势的手段。[3]同样，高校战略联盟也是一种不用实际合并就可以取得纵向联合的低成本和特色优势的手段。这也是高校战略联盟的比较优势所在。高校战略联盟的优势不仅体现在可以避免高校合并所产生的负效应，同时还可以具备高校合并的效果，并且还具备高校合并所不能达到的优势。具体说来，主要体现在以下几个方面。

    　　首先，高校战略联盟能发挥资源最佳效益、减少浪费。目前，资源紧张、经费短缺是各国高校普遍面临的问题，开展战略联盟，有利于具有不同优势的学校优势互补、强强合作，将各自的比较优势充分发挥出来。在研究领域，把有限的资金集中用在最好的地方；在教学领域，让学生能够感受优秀教师的教学；在校企联系方面，能够组成良好的团队，承担更多、更为复杂的课题，为高校提供更多的服务。

    　　其次，提升高校的竞争力。高校走战略联盟之路，还可以形成强大的竞争力，在激烈竞争中取得优势地位。1990年代以来高校面临着日益激烈的竞争，不得不将资源集中于高校最具竞争优势的领域，因而“卓越学科”成为高校界最响亮的一个口号。但是，单项核心能力并不能保证高校的世界竞争力，这样，与它校合作，能够融合各自的核心能力，形成某种聚集效应，为合作院校的发展提供机会。校际交流合作，不仅有助于课程与教学等常规性活动丰富多样，活跃和密切相互关系，更重要的是，它能为一些拓展性项目提供较充足的资源或创造较好的条件。高校间的合作不是资源的简单相加，而是创造一种开放和相互激励的氛围，形成某种凝聚力或整体力量，产生某种聚集效应，使合作院校在某些方面形成优势。

    　　同时，高校的核心竞争能力存在于高校内个人的专业技能、团体的特殊关系中，也存在于特别的规范、态度、信息处理以及决策程序中，因此，不通过联盟，是很难学到其他高校的核心能力的，而联盟为高校提供了一个独特的学习机会，联盟内的高校可以通过学习获取对方的隐藏性知识，也可以与其他高校合作创造出新的能力和技术，从而培养和增强高校的核心能力，提高高校的竞争力。

    　　第三，有助于高校突破地域限制。高校战略联盟可以突破空间地理位置的限制。如美国的常青藤盟校（IvyLeague）是由来自不同州和城市的8所大学和一所学院组成的大学联合会。①高校战略联盟还可以超越国界，成为不同国家间教育机构的联盟合作模式。例如，悉尼大学与马来西亚的KoleAntarabangsa大学签订合作协议，学生将在马来西亚学习由悉尼大学提供的工商管理文凭课程，合格者将被视为已经达到悉尼大学商业学位课程第一学年学习的水平。

    　　二、高校战略联盟的模式选择

    　　高校战略联盟作为一种松散灵活的合作，有许多方式，通过分析国内外高校的合作，我们认为主要有以下几种模式。

    　　1.资源共享模式

    　　教育资源永远是稀缺的，办好一所高水平大学，需要巨大的资金投入，高校之间的资源共享可以在某种程度上缓和教育资源紧缺的状况，使教育资源能够发挥尽可能大的用途。在《中外大学校长论坛》

    　　一书中，亨利·莱文列举了关于校际合作的例子:

    　　斯坦福大学决定建设一所最好的图书馆，与此同时，伯克利分校也力图保留它的5万册藏书。两家都建图书馆就意味着重复建设，而这两个图书馆合并会使两所大学都更高效、更富有。因此，20年前，斯坦福与伯克利决定合并他们的图书馆资源，向两所大学的学者开放。现在随着电子技术以及交通系统的发展，在两所大学间传递信息、资料、孤本、善本变得十分容易。同时，学生可以选修加州大学伯克利分校开设而在斯坦福大学未开设的课程，伯克利的学生也可以选修斯坦福大学未开设的课程。两校资源共享节约下来的资金，就能够在其他方面进行投入，实现资源的有效配置。

    　　2.学分互换模式

    　　学分互换是适应高校间的交流与合作日益增加，为人才培养提供更便利的条件而采取的措施。

    　　世界上影响最大的是欧洲学分转换。欧洲学分转换，最早可追溯到1953年在巴黎召开的“关于进入别国大学学习时文凭等值的欧洲大会”。大会制定并通过了依照派出国家大学颁发的证书，接受（东道）国家大学可以根据合约吸纳学生入学的原则。参与国家有32个。“欧洲学分转换系统”（ECTS）隶属于欧洲委员会，创立于1988-1995年间，后纳入高等教育“伊拉斯莫”计划。它通过采取灵活的学分制度来确保学分的可转让性和累积性，在本科和研究生教育的基础上，创立一种简化的、易读的、可比较的学位系统。从1987-1988学年截止到1999-2000学年十年左右的时间里，大约有七十五万名大学生参加了“伊拉斯莫”国外学习计划，涉及到的高等教育机构有1800所。其规模之大，令人惊叹。

    　　3.共同开发项目模式

    　　不同高校可以就某一项目签订合同或协议，这种模式往往是通过双边协议，围绕某一项目进行合作。而项目的内容则比较广泛，可以是一门课程，也可以是一项研究，甚至是联合成立一所网络大学。

    　　如美国国家技术大学于1984年建于科罗拉多州，通过卫星向全美传送高等工程技术教育。它是由24所美国著名大学的工程技术和管理学院联合提供课程，该校第一名毕业生迈克尔·瑞斯获得了计算机工程硕士学位，这位俄亥俄州坎布里奇城的计算机软件工程师没离开家门即完成了多所大学开设的课程，这些大学包括波士顿的东北大学、民尼阿波利斯的明尼苏达大学和阿默斯特的马萨诸塞大学等。瑞斯在毕业庆典上自豪地说：“我接受了高质量的教育。我有幸学到了选自全美国的课程。”这是共同项目开发成功的典范。

    　　在我国，南京大学与美国霍普金斯大学共同建立的中美文化研究中心也是一种项目开发模式。在资金投入方面双方共同投入，一方为主，尤以外方为主；教学管理方面双方共同管理，一方为主，尤以中方为主，共同进行。南京大学每年向该中心投资人民币500余万元，霍普金斯大学每年向该中心的投资达200余万美金。

    　　4.合作办学模式

    　　合作办学模式往往是发达国家高校利用优质教育资源，通过与发展中国家的高校联合办学。我国在这方面也进行了有益的尝试。如2000年，上海交通大学与密西根大学工学院签署合作协议，共建上海交通大学机械工程学院。双方就双语教学、原版课程与教材引进、密西根大学派教师来交大上课、资培训、教学改革、合作科研等方面进行了全面合作，取得了令人振奋的进展。同济大学为利用德国高等工业学校汽车专业的优势，根据我国国情，参照德国汽车专业的教学计划，于1991年与德国高等工业学校签署了培养汽车专业工程硕士的合作办学协议。取得了人才培养、专业提升等良好效果。

    　　5.联邦模式

    　　欧美国家高等学校出现了一种在联邦框架内的合并，不同属性独立的学校法人联合起来，被称作联邦模式。

    　　坐落在洛杉矶以东的克莱蒙特小镇，有一所以高水平的本科博雅教育和有特色的研究生教育而闻名美国乃至世界的私立大学，其正式名称为“克莱蒙特学院”。实际上是由5所独立的本科生院和2所研究生大学组成的“独立学院联合体”。他们分别是波莫纳学院、斯克里普斯学院、克莱蒙特——麦肯纳学院、哈维·穆德学院、比萨学院、柯克应用生命研究生院、克莱蒙特研究生大学。克莱蒙特学院没有发展为统一于一个中央权力机构下规模庞大的“多元巨型大学”。学院的领导人在考虑成立克莱蒙特学院联合体时就清楚地指出，要“与建立一所巨大的、没有差异的学院构成团体——就象牛津大学的模式一样——围绕着一所图书馆和其他设施，而这些机构都能够从中得益。通过这种方式，我期冀一方面要保护无法估量的独立个体学院的价值，另一方面要确保有大型大学那样的设施。”1925年成立的“克莱蒙特大学联盟”就执行了这样的功能，它是独立于7所学校之外的中央协调机构。这个机构有一个监督理事会，并设立了10多个特别委员会，从而形成一个工作网络，负责联合体有效的管理并监察联合体的合作。各学院之间在克莱蒙特大学联盟的协调下，开展了十分灵活的合作。这些活动主要集中在教学和研究方面，包括跨学院注册、跨学院学习、跨学院项目、兼职教授、学生校外学习项目等。

    　　克莱蒙特7所学院各有自己的价值、课程和研究重点，但是7所学院在同一个校区协作发展，向我们展示了一个与众不同的、成就卓越的大学发展模式。

    　　三、建立高校战略联盟要注意的问题

    　　从现实和长远利益考虑，构建战略联盟对高校的发展壮大有着非常重要的意义。我们对我国高校构建战略联盟有如下建议。

    　　1.转变观念，正确认识战略联盟的重要作用

    　　高校战略联盟作为一种新的管理方式，要求高校在办学过程中放弃本位主义思想，做到求同存异，借助战略联盟整合各高校的优势资源，由“单兵游击”转为“军团作战”，达到协作制胜、联盟双赢的目标。传统的高校竞争方式是采取孤军作战寻求发展，以超越竞争对手为目的。而高校战略联盟是基于一种新的合作竞争观，即认为竞争并不排斥合作，有时合作更有利于提高效率。它主张高校改变以往的竞争思路，而坚持“双赢策略”。战略联盟各方旨在创造并分享一个不断成长的更大发展空间。

    　　2.正确制定战略联盟规划

    　　（1）制定战略。主要确定高校任务，规定高校目标，制定投资组合战略以及高校新业务发展战略。

    　　（2）评选方案。高校如运用战略联盟寻求发展，需要明确是否必须加入以及如何加入，评估加入战略联盟可能给高校带来的影响。（3）设计类型。高校应根据实际情况确定战略联盟的形式和类型，增强竞争实力。（4）选择合适的合作伙伴。战略联盟能否取得成功，联盟伙伴的选择是关键因素。为保证战略联盟的成功实施，高校必须对每个潜在合作伙伴进行全面调查，进行可行性研究，评价其合作素质。评价指标主要包括：互补性，即合作伙伴能否与自身达到优势互补或优势相长的效应；相容性，即彼此之间的文化能否互相融合；双赢性，合作各方均能获得所需资源。（5）谈判签约。参与战略联盟的高校应在平等互利、互相尊重的基础上，积极沟通，取得一致意见，然后签约实施。

    　　3.培育高校的核心能力

    　　战略联盟实质上是一组相关核心能力的组合。只有拥有核心竞争能力的高校，才可能找到合作伙伴，达到分工协作、优势互补。否则，即使高校在短期内找到合作伙伴，也难以取得长远的发展和成效。所以，高校必须尽可能培养并突出自己的核心能力。目前我国很多高校长期处于“大而全”、“小而全”的状况，有限的资源被分散使用，普遍存在核心能力不强和核心能力培养不够的现象，为此，每个高校必须彻底抛弃“大而全”、“小而全”的思想，认真审视自己的优势和不足，对未来市场进行科学分析，完成高校定位，将有限的资源专注于管理中最擅长的某一点或几点上，形成一定的核心能力，而对非专长部分进行剥离和转移。只有这样，才能使自己具备合作方所需要的能力，才可以充分利用联盟获取竞争优势，提高办学效益。

    　　4.坚持循序渐进原则

    　　这主要是指在国际范围内开展高校战略联盟。高校应从保持和强化竞争优势出发，积极创造条件与国外高校建立各具特色的战略联盟。高校要做仔细的调查研究，摸清各国的高校层次、对方高校的优势和劣势，这样才能知己知彼，根据自身的发展水平，确定与不同国家高校的合作重点。正确认识和把握战略联盟的竞争和合作关系。在竞争中合作，在合作中竞争，已经成为世界高等教育发展的必然趋势。高校要认识和把握以合作代替竞争是一种更高形式激烈竞争的实质，在联盟时应当坚持“在竞争中增强合作，在合作中提高竞争力”的原则，防止只重合作而忽视竞争的倾向。

    　　5.建立理想的组织机构

    　　由于联盟各方在收益、竞争地位以及战略目标和文化协调等方面存在差异，容易引起联盟各方的矛盾和冲突，从而导致联盟失败。因此，联盟成功需要有特殊的组织。理想的组织机构必须具备完整的信息网络，以使战略联盟能够对学校内外不断变化的情况做出迅速反应，完成战略联盟任务。比如，制定一个管理系统，在该系统中，管理行为通过不同的决策层实施，这些决策层可能包括各方校长会议、联盟董事会、指导委员会、执行委员会、联盟管理人员以及各种项目委员会。通过联盟组织协调战略联盟的各项职能，使每一高校都能充分享用信息资源。

    　　6.要对高校战略联盟增加高校管理的难度有思想上的预判

    　　高校战略联盟通常以目标、任务、观念的共同协议为基础，这种协议的执行要求联盟各方在战略与行动上都要合作。然而，战略联盟各方是独立的实体，有自己的文化、组织、战略目标、资源和环境，从而易产生冲突。对这些可能出现的困难，相关高校应做好思想上的准备，并提前做出预判。通常包括以下几种情况：（l）战略目标存在冲突，但在联盟建立初期被某种东西所掩盖；或是目标开始时一致，但随着时间推移，联盟伙伴战略调整，而逐渐产生冲突，甚至形成对立。（2）由于各个高校在特定的文化背景下，经过长期的办学实战，形成了自己独特的文化，或各自的管理模式，在结成联盟时有可能引起双方的冲突，从而增加双方在具体办学管理中的难度。（3）由于联盟伙伴不同层次的管理者对战略联盟的理解不一样，有的管理者认识到了战略联盟的好处与重要性，有的却没有，从而增加了战略联盟执行过程中的难度。

    中国大学走进“联盟”时代

    阙明坤

    （刊载于《教育与职业》2011年第9期）

    　　为什么高校都热衷于从过去封闭的状态走向学校间互通有无？在经济全球一体化时代，中国大学该如何突破故步自封和画地为牢的模式，实现自己的世界一流大学梦？凡此种种，都折射出中国高校在建设世界一流大学漫漫征途上的尝试和探索。

    　　眼下，不少大学正积极推进资源共享和合作共赢战略，一场中国大学组建战略联盟，形成“抱团发展”的热潮正在上演：

    　　1月7日，同济大学、北京理工大学等9所高校组成的“卓越联盟”签署《卓越研究生生源合作协议》，组建中国高校研究生教育的“常青藤”联盟。

    　　4月8日—9日，浙江大学、南京大学、复旦大学等8所高校组成长三角高校合作联盟（简称“E8”）。

    　　4月23日，河海大学、中国矿业大学等13所具有行业特色的高校成立“高水平行业特色大学优质资源共享联盟”。

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    　　自定盟约，高校联盟风生水起

    　　大学“抱团发展”的浪潮源于C9成立。

    　　2009年10月，北京大学、复旦大学等我国９所首批“985工程”建设高校签订了《一流大学人才培养合作与交流协议书》，提出通过实施本科生交流和研究生联合培养、开展教学与教改研究等措施，共同培养拔尖人才。C9诞生，大学“抱团发展”自此潮起。

    　　中国高校为什么要建设C9联盟？校长们的回答是建设世界一流大学，高校联盟是重要基础。“纵观世界历史，无论是英国的剑桥大学、牛津大学，还是美国的哈佛大学、麻省理工学院，顶级高校都是以一个群体的形式出现的。”清华大学副校长袁驷说：“一流大学不是空中楼阁，而是九层之台。”

    　　袁驷认为，中国有高度重视教育的传统，同时具有集中力量办大事的特点，还有大量优秀的生源。在建设世界一流大学的进程当中，中国高校应该把这些优势和特色转化为“中国模式”，形成世界一流的中国大学群体，这也是对世界高等教育的一种贡献。南京大学校长陈骏说，“创建21世纪中国研究型大学的战略联盟，精髓在于联合，这也是中国创建世界一流大学的重要基础。”

    　　其实，校际联盟发展战略早在多年之前已经在大学之间酝酿，并有一些成功的探索，例如武汉的“七校联合办学”，只是这一新鲜事物并没有引起太多的关注。随着C9联盟的正式建立和成功运行，大学联盟才逐渐进入公众视野，并为其他高校“跟进”。

    　　2010年3月，天津19所高校组成联盟建设数字化图书馆，很好地解决因学校差异而导致资源不均的现象，深受师生们欢迎。据悉，天津“高校数字化图书馆”惠及全市19所高校32万读者，联盟效益倍增，成为我国区域性数字化图书馆联盟的成功典范。

    　　高校之间不仅在图书资源方面有合作，战略联盟也正向其他领域深入延伸。2010年年末至2011年年初，“北约”“华约”“卓越联盟”“北京联盟”纷纷亮相，“联盟”几乎囊括了国内几乎所有的知名高校。

    　　虽然这些联盟侧重于招生合作，目的在于选拔招揽顶尖优秀生源，但是这也昭示着大学之间的合作交流更加紧密，不再局限于单兵作战。北京大学教育学院教授文东茅认为，此举将成为一种趋势。

    　　由于具备这些合作基础，大学联盟也具备了在更多领域进行合作的可能。例如，“卓越联盟”在成立之初就提出，今后将本着“追求卓越、共享资源”的原则，共同推进大学教育改革与卓越人才培养，协议还规定，每年定期举行校长联席会议，同时建立研究生院、教务处、招生办、科技处等部门联席工作会议制度。

    　　2011年1月7日，同济大学、哈尔滨工业大学、北京理工大学、重庆大学、大连理工大学等9所大学组成“卓越联盟”。此后，湖南大学研究生院也正式加入《卓越研究生生源合作协议》。

    　　“我们这十所高校都以工科为主，学科上既有相似性，也有互补性，开展研究生生源方面的合作不仅空间广阔，对各高校研究生教育水平的进一步提升也是很好的机会。”同济大学研招办主任陈宇光说。据相关负责人透露，今年起，这些高校的应届本科毕业生在报考协议高校的硕士研究生时，可以在协议高校间进行交流，各学校每年将向其他学校推送100位免试直研生。

    　　就在“卓越联盟”成立不久，又一研究生联盟诞生。4月1日，中南大学联合中山大学、武汉大学、西安交通大学等全国17所“211高校”召开高水平大学优秀研究生生源校际交流和保障机制研讨会，与会代表现场签署了《高水平大学优秀研究生生源互推联盟框架协议》。

    　　据悉，联盟将开展互相推荐本校优秀应届本科毕业生免试到联盟成员高校攻读研究生，鼓励本校学生报考联盟成员高校研究生并在一定条件下优先录取。同时，联盟对外开放，其他高水平大学有意愿都可以加入。

    　　中南大学校长黄伯云指出，研究生生源质量是制约各高校培养优秀人才的一个瓶颈，建立互推联盟是全面提高高等教育质量的重要途径，加强合作与交流，形成优秀研究生生源流动的良性机制，有利于提高生源质量、优化生源结构，从而促进合作高校研究生教育质量的整体提高。西安交大研究生院常务副院长陈天宇表示，在新形势下建立这样一个联盟很有必要，也很及时，这是一种开放式的、动态的系统。

    　　目前，类似的大学校际联盟正在高校更大范围内推开。

    　　今年4月，东北林业大学、华东理工大学、东华大学、中国矿业大学、河海大学、江南大学、西安交通大学、西安电子科技大学、长安大学等13所行业特色大学在中国矿业大学成立“高水平行业特色大学优质资源共享联盟”。

    　　该联盟是由教育部直属的部分原行业高校自愿组成的校际合作组织。“建立这样的一个高校资源共享的联盟，无论对人才培养还是科技创新，意义都是非常重大的”，西安科技大学校长苏三庆对这一行业联盟充满期待。

    　　中国地质大学校长王焰新认为，联盟的定位可以解决目前高等教育办学中间面临的一个问题，就是互相之间条块分割，优质教学资源和科研资源没有很好地实现共享，通过这样一种联盟，可以实现资源共享。

    　　无独有偶，4月23日，北京邮电大学向媒体公开透露，北京邮电大学、北京交通大学、北京科技大学等十余所高水平行业特色型大学正在筹组高水平行业特色型大学战略合作联盟。据介绍，联盟将秉承开放办学的思想，实现实验室、图书馆等软硬件资源共享、互补。联盟将整合各学校科研力量，联合承担国家支柱产业核心关键技术攻关，更好提高行业自主创新能力，推动产业结构调整。

    　　政府介入，大学联盟走向深入

    　　随着合作的深入，目前我国高校之间的校际联盟已经逐渐由高校之间自发组织的合作，发展到由政府部门主导的区域内高校联盟，合作的规模更大。

    　　今年4月8日—9日，第三届长三角教育联动发展研讨会在上海松江召开。作为苏浙沪教育联动合作的标志项目，三省市推出一项“中国长三角研究生教育创新计划”，将每年组织实施年度合作项目，其中包括建立健全学位论文抽检互检、研究生访学互访制度，联合举办博士生论坛和暑期学校等，还将探索长三角部分知名高校联合招考研究生的新模式。

    　　在研讨会上，南京大学、东南大学、复旦大学、上海交通大学、同济大学、浙江大学、浙江工业大学、浙江理工大学8所高校组成了长三角高校合作联盟（简称“E8”）。联盟高校利用地理位置接近、办学各具特色等优势，从今年秋季学期起，8校的本科生就可以通过网络平台互选8校的精品核心通识教育课程。

    　　通过相关协议约定：江浙沪三地将实现在专家资源库、高校图书馆、仪器设施、中青年干部等教育资源方面的共享，同时将展开研究生教育、国际教育等方面的深入合作。江苏省教育厅厅长沈健提出构筑中国乃至亚太地区教育新高地以及共建长三角教育综合改革试验区的设想。

    　　类似政府主导的区域高校合作不仅在长三角举行，在其他区域也正在进行。今年4月1日至2日，“2011年华北五省（市、自治区）高等教育合作发展论坛”在北京召开，重点是进一步推动区域高等教育合作发展。北京市教委副主任付志峰透露，目前已经确定的合作计划，包括五省互相开放省级重点实验室；启动五省学生访学计划；建立华北五省大学生学科竞赛；五省教师、干部互相交流、进修。

    　　政府主导下的高校区域集群，可以进一步促进高校办学资源使用效率的提高，有利于提高区域内教育发展的整体水平，同时为区域高技术产业的集群发展提供有力的科技支撑，推动学科集群与产业集群的协同创新，促进区域经济的发展转型。此外，区域高校集群发展，也有利于发挥区域高校的群体优势参与国际学术竞争，提高国际影响力。

    　　南京大学教育研究院冒荣教授认为，高校区域集群有利于充分利用学术资本的聚集效应和可共享性，避免高校之间的非合作博弈和无序竞争。这种高校间的合作，实质上是高校竞争优势的整合，这里并不排斥竞争，而是反对恶性竞争和无序竞争。

    　　一纸“盟约”，如何实现共赢

    　　高校联盟化是高校相互结盟，实现资源共享、优势互补、协同发展目的的运作过程。当前，高校联盟的形式多种多样，正在逐渐兴起，对于我国高等教育而言，高校联盟发展意义重大。

    　　有学者认为，高校间开展战略联盟，有利于我国高校有限的办学资源得到最充分的共享，教学成果和教学条件得到最大限度的利用和开发，这对我国办学资源相对不足的高校无疑具有重要的现实意义。华中科技大学教授周光礼表示：高校联盟一是避免大家的恶性竞争，二是结盟后可以争取到国家更大教育资源。结盟后形成一个精英圈，抱团去争取国家教育资源，具有更大优势。

    　　也有学者指出，高校战略联盟还有利于资源共享，优化资源配置，提高高校核心竞争能力。同时，高校启动和推进联盟化发展战略后，学生发展的空间更大，选择范围更广，成长成才的路径更宽，学生接触和享用的资源倍增，接受良好教育的机会更多，更有利于复合型人才的培养。

    　　《教育规划纲要》对于提高大学交流合作水平也提出明确要求：“扩大政府间学历学位互认。支持中外大学间的教师互派、学生互换、学分互认和学位互授联授。加强与国外高水平大学合作，建立教学科研合作平台，联合推进高水平基础研究和高技术研究。”南京大学校长陈骏认为，当前世界高等教育的发展趋势是走向联合与共享，而不是单打独斗，大学之间的联盟已经成为当前世界高等教育发展的主流。

    　　“合作共赢已经成为世界高等教育发展的大趋势，而这也是当前我国高校发展的共同机遇，也是中国高等教育实现强国之道的必由之路。”陈骏对于高校联盟的前景非常看好。

    　　目前，我国大学与世界名校相比还有很大差距，要赶超世界一流，在中国乃至世界产生重大影响，仅靠每个学校孤立地竞争、奋斗是很难实现的。推动大学合作，实现强强联合、整体崛起，是形势所迫和大势所趋，也是建设高教强国的必由之路。

    　　目前，我国大学在组建大学联盟方面进行了一定的探索，取得了一定的成绩，但是与世界一流大学相比，还有较大差距。

    　　在联盟伙伴方面，高校对国际合作给予了较多的关注，相对而言，对近在咫尺的区域性合作以及国内高校之间开展的联盟与合作的关注明显不足。其实，只有通过加强区域性的联盟合作，提高区域内高等教育的整体发展水平，才能有资格更好地参与国际竞争。

    　　在联盟模式方面，国内高校更习惯于两两合作这一个别联盟模式，而集体开展的基于长远发展利益的联盟模式则很少，这不利于高校形成应有的集成优势与合理的结构布局，也不利于形成整体协调发展的教育生态环境。同时，我国高等教育资源整合与校际间合作，无论是深度还是其广度远未达到应有的水平，战略联盟这一合作模式尚未被大多数国内高校所认可。

    　　在联盟动力方面，国内高校的联盟意识、主体意识与竞争意识仍不强烈。学者普遍认为，我国大学还需进一步创新合作机制，深化合作领域，健全合作机制。

    　　首先，要树立开放办学理念，避免恶性竞争、重复建设，鼓励联盟共赢。高校在办学过程中应牢固树立开放办学的理念，摒弃门户之见，把建立大学战略联盟列入自身发展战略，借助战略联盟整合各高校的优势资源，达到协作制胜、联盟双赢的目标。

    　　其次，深化高校联盟发展模式。不同类型、不同层次高校可以实施不同的战略联盟策略。研究型大学可以在各自优势领域开展学术前沿研究、尖端技术开发、杰出人才培养等合作；普通高校可以课程教学合作等为出发点，开展师生交流，优化资源配置，逐渐拓展合作领域。在选择联盟伙伴时，要考虑优势互补性、理念相容性、目标一致性、利益双赢性。

    　　同时，要理顺体制，激活机制，这是推进高校联盟发展的重要保障。要优化学校内部的管理体制，避免各自为政，消除阻碍校际资源整合与共享的体制性与机制性障碍，从而使高校联盟化得以顺利推进。联盟高校应组建一个专门机构，负责从事联盟的协调、运作和管理，协调各方关系。

    　　另外，要充分发挥政府主管部门的引导与组织作用，鼓励社会中介组织参与高校战略联盟的协调工作。政府要制定相关政策，要从宏观上给予高校战略联盟在政策上必要的扶持，扩大大学的办学自主权，为其搭建合作平台，创造合作环境，要支持高校联盟中各种跨校际管理机构的设置，促进联盟组织间成立各种跨校的联盟委员会，如教学联盟委员会、产学研联盟委员会等。

    　　同时，也要鼓励社会各界积极参与高校的联盟工作，鼓励社会兴办各类中介组织参加高校联盟的协调工作，成立大学联盟董事会来管理联盟的日常运行事务。

    实现我国高校战略联盟的价值判断与路径设计

    夏东民

    （刊载于《黑龙江高教研究》2009年第11期）

    　　当前，我国的高等教育已走出了数量扩大和规模发展的阶段，迈入了转变发展模式、突出科学发展、实现高等教育质量飞跃的新阶段。注重内涵发展，提升教育质量和管理水平成为新一轮发展的主旋律。在这种新形势下，依靠以往的资源投入提升办学水平的方式已经不再合适，如何挖掘与充分利用现有资源，真正提高教育质量，增强办学效益，成为我国高等学校必须加以认真研究的重要命题，而实现高校间的战略联盟应是破解这一命题的重要路径之一。

    　　一、高校战略联盟的形成及现状

    　　1.战略联盟的概念及特征

    　　长期以来，管理学界对战略联盟有过相当深入的讨论。在此，我们采用提斯的定义，提斯认为：“战略联盟是两个或两个以上的伙伴在互相承诺和信任的基础上为实现资源共享优势互补等战略目标而进行的合作。”提斯的这一定义不仅指出了战略联盟存在的前提条件，也指出了战略联盟存在与发展的动因，即实现资源共享和优势互补。迈克尔和里根进一步提出了公司间各种合作关系属于战略联盟的标准：“共同的战略目标、保持相互独立、共享收益并共同完成任务、持续不断地贡献资源。”

    　　根据以上学者的论述，笔者认为，战略联盟的根本特征体现在以下几个方面：

    　　（1）共同的战略目标。战略联盟成员的相互合作建立在共同的长远目标的基础之上，而不仅仅是显性的短期利益目标，否则，可能只是合作方的一次交易或作秀而已。

    　　（2）基于价值链横断面的利益共同体。根据波特的判断，战略联盟是一种介于市场与公司之间的组织合作形式，因此，战略联盟中的合作只是基于价值链某一横断面的共同经营行为，当然这一横断面并不必然只能在合作方共同的价值环节进行，也可以在不同的价值环节展开。前者会形成一种竞争性的合作关系，而后者则是一种非竞争性的合作关系。不管哪种合作关系，合作方都试图通过合作形成自己的“净竞争优势”以创造更大价值。

    　　（3）资源的联合控制。按照提斯的观点，企业结成联盟是为了实现对资源的控制。实际上对资源的联合控制不仅是战略联盟形成的动因，也是战略联盟的重要特征。战略联盟的成员通过联合控制资源实现资金、技术、市场等资源的共建与共享，再通过各自对这些资源的消化形成各自的“净竞争优势”，以达到在竞争中胜出的目的。

    　　2.高校战略联盟的国际发展现状

    　　尽管高等学校不同于一般的经济组织，不能简单地照搬管理学界对普通经济组织的讨论，但高校也与其他经济组织有些共通的地方，所以管理学界关于战略联盟的讨论对高校战略联盟的讨论值得借鉴。

    　　高校可以被看做专门从事知识的生产、传播和保存的人类组织，存在从知识的发现、知识的应用化改造、知识的教育化改造、知识的传授、知识的管理到知识的再发现的这样一个价值系统。这与一般经济组织的价值链条也有相似之处。

    　　基于以上的比较，可以发现高校从事着目标大致相同的工作，消耗的资源大致相同，也有形成利益共同体的基础，因此，管理学对战略联盟的讨论可以部分适用于以知识生产为主要任务的大学战略联盟。

    　　高校间的战略联盟不仅在理论上可行，实践中也有许多成功的范例。

    　　美国CIC（Committee of Institutional Cooperation）大学联盟：成立于1958年，由12所大学组成，包括芝加哥大学等名校，CIC联盟的目的是致力于提高学术水平，促进资源共享合作。从1958年始，CIC成员大学间的合作项目主要分为三大类：扩大和共享资源；提供教师和管理人员培训；分享课程和计划。

    　　英国罗素集团（Russell Group）：成立于1994年，以其成员学校第一次聚会的罗素广场而得名，共有20所成员学校，均为牛津、剑桥等英国顶尖的研究型大学。集团旨在鼓励最聪明的本科生和最出色的研究生成为新一代的创新者和领袖，通过战略规划和资源的匹配使各高校获得最好的国际竞争力。

    　　欧洲CLUSTER（Consortium Linking Universities of Science and Technology fo rEducation and Research）：是顶尖欧洲技术大学的网络，其基本任务是发展工程师、科学家和建筑师的教育和研究。CLUSTER为学生提供具有全球背景的工程教育，其成员学校遍布整个欧洲。

    　　英国的大学联盟（University Alliance）：1992年后新建的大学无法挤进老牌高校的圈子，但基于共同呼声的目的他们自觉地走到一起，经常集会研讨高等教育的未来和学校的发展。2006年，这些大学正式成立了大学联盟，选举了主席等领导机构，明确了联盟的服务宗旨，他们宣称联盟内高校具有与自身使命相适应的科研、教学和创新能力，宣布联盟的目标在于确保成员高校在国家的高等教育事务的争论中能发出自己的声音。

    　　从以上的资料可以看出高校战略联盟的一些基本特征：

    　　（1）多样性。高校战略联盟一般不是政府设计的产物，而是各高校基于自身需求自发组织的，因此，不同的联盟有不同的目标、不同的管理模式和不同的资源控制方式。这一点给我们的启示是，只有学校有充足的办学自主权，才有可能使战略联盟的发展健康而高效，否则又是另一种形式的“拉郎配”。

    　　（2）广泛性。每一个成功的战略联盟都会形成巨大的向心力，使其成员凝聚在共同的目标之下，也使潜在成员向其靠拢，从而使联盟具有较为广泛的代表性。这种广泛性当然需要大量的同类型高校的存在。在这个意义上，我国已经具备了成立各种高校战略联盟的基础条件。

    　　二、我国高校战略联盟的价值判断

    　　根据上述的分析，高校战略联盟已经不再是一种理论可能，而已经成为发达国家的教育实践，那么高校战略联盟这种新型的高校间合作形式是否可以在我国发挥作用？笔者认为，战略联盟至少在以下几个方面对我国高等教育事业的发展有着重要作用。

    　　1.实现办学资源共享

    　　经过20世纪90年代以来的规模发展，我国高校的办学条件得到了一定程度的改善，办学资源相对以前较为丰裕，但这种丰裕并不平衡。许多高校把建设中国特色综合性大学作为发展目标，逐渐形成了既专又全的发展格局，即在若干个领域有较强的影响，而在其他领域则追求覆盖性。因此，几乎每个高校既有相对于其他高校的优势领域，同时也存在着许多质量与水平一般的领域。在这种情况下，校内极易形成赢家通吃的局面，即优势领域越来越强，而一般领域则难以变得卓越。解决这一窘境的最优解是打开校门，组建高校战略联盟，利用各高校均有自己的优势领域这一特点，将自身优势领域的资源让其他高校的弱势领域共享，同时，也让自己的弱势领域分享其他高校优势领域的发展成果，实现高校间的资源共享、优势互补，达到共享互赢的目的。具体来说，高校可通过联盟实现师资、知识生产、招生与就业市场等资源的共享。在师资共享方面，以联合培养等方式借用其他学校的优秀师资培养自己的学生在我国已有相当多的实践，也取得了较好的效果；在知识的生产和传递方面，每个高校都有自己的较为强势的实验室、实训室等资源，但这些资源往往处于分散状态，无法满足整个知识生产链条的要求，如果能够通过联盟的方式共享这些资源，对于各校的科研、教学水平的提高，对于科技成果的迅速转化无疑具有重要意义；中国的高校一向缺乏市场开拓能力，如果能够形成长期的合作关系，结成联盟的高校将有可能从被动地受制于市场变为主动开拓招生与就业市场。

    　　2.提升办学质量与管理水平

    　　办学质量是高校的生命，高校的办学质量主要体现在为国家培养高层次、高水平的人才。办学质量的提高是一个系统工程，需要师资、管理、社会资源等要素的共同投入。但目前我国高校基本还处于封闭式办学阶段，师资、知识、知识的传递方式、社会资源等主要还是在校内流动，于是在形成了这些资源的内部回路，在不断的内部流转中这些资源得到自我强化，会对外来的新资源产生相当强大的排斥力量，最终将导致教学质量的下降和管理水平的落后。而通过高校间的战略联盟，将有可能实现高校间人才队伍的交流、人才的联合培养、管理经验的互享等，使封闭的回路开放化，资源得到优化配置，最终将反映到人才培养的高质量上来。人们一般从效率与效果两个方面来理解质量：一是耗费大量资源才达到培养效果不能称为高质量，二是提高了效率但达不到培养效果也不能称为高质量。高校的联盟化运作将可以使学校重新审视自己的培养目标，并可通过相互交流形成有效的组织学习，完成各自培养方案的优化，辅以优化后的资源，将使培养目标、教学方式、教学资源等的配套系统化、合理化，加速人才培养过程，提高培养目标的实现率。

    　　3.增强办学实力与办学效益

    　　高校战略联盟能够促进高校间的合作，整合既有资源，但联盟不是两个或多个高校的简单相加，而是通过资源的优化整合与共享，使成员学校的办学实力实现跃升，办学效益得到提高。例如，通过高校间战略联盟，各学校可利用的优秀师资、学生可借阅的图书资料和可调阅的信息资源、学生可自主选择的课程讲座、学生获得的实训机会和良好的实训条件、教师可利用的教学与科研资源、高校管理理念与经验等资源的获取都将随之大幅度增加和改善。如此一来，学校的办学成本将大大降低，办学领域将大大拓展，办学质量将大大提高，办学效益将大大增强。

    　　4.促进受教育者更好更快发展

    　　使受教育者更好更快发展的观点超越了原有的教育观，它不再把教育看做是受教育者人生中的一个阶段，而认为教育是一个动态的学习过程，它贯穿人生的全阶段。受教育者在整个教育系统中应处于核心地位，其成长依赖于周边各种要素的投入。在传统的封闭的大学教育体制中，受教育者主要在学校里接受教育，其成长与发展只能在本校所拥有的资源平台上进行，所以其所受的教育必然是阶段性的、封闭的、被动式的。而通过高校战略联盟的方式，高校间的师资、教学信息、教学方法、教学管理等教学资源将实现一定程度上的流动。这样，原先封闭的学校就融入开放的大学系统，学生所面对的不再是单一的学校，他们所能接触的资源成倍增加，所能做的选择也更广、更接近社会现实，学生将从知识的19实现我国高校战略联盟的价值判断与路径设计被动接受者转变为知识的主动建构者，学生的学习也将从一个封闭在围墙内的阶段性的知识输入转变为一个更大范围的知识社会化的过程，学习将不再是受教育者所必须完成的任务，而转变为将来生活的必需的准备，这将为学生的终身学习与全面发展奠定良好的基础。

    　　三、我国高校战略联盟的实现路径

    　　1.解放思想，更新观念

    　　胡锦涛总书记指出：“解放思想，是党的思想路线的本质要求，是我们应对前进道路上各种新情况新问题、不断开创事业新局面的一大法宝。”在高等教育领域，创新教育的要求、文化的多元化、高等教育的全球化等问题使我国的高等教育面临着新的挑战。因循守旧显然无法应对这些挑战，只有解放思想，更新观念，不断探寻和把握适合我国高校联盟化发展之规律，才是迎接挑战、解决问题、促进发展的优化路径。

    　　高等学校应跳出单兵作战的旧有模式，形成开放的观念和合作共赢的观念。当前的中国高等教育已经不再独立于全球高等教育体系之外，这从全球金融危机后西方高校加紧对中国市场的开拓就可看得出来。中国高校如果继续封闭下去，必然难以迎接这种世界性挑战。相反，开放的大学系统将有助于高校间各种资源的有机整合，形成合力，从而提高抵御各种风险的能力，增强可持续发展的潜力与活力，提升学校的整体办学实力。优势互补、合作共赢，这既是缔结高校战略联盟的出发点和最终归宿，又是推进高校战略联盟的重要指导思想。

    　　2.突破体制障碍，扩大办学自主权

    　　在我国，已有一些城市建设了多家高校集聚的大学城。建设大学城的初衷之一是共享资源，图书馆、体育馆、实训中心等这些基础设施在大学的建设中占有相当的比例。但在实际操作中，由于不同的高校隶属关系不同，投资渠道也有所不同，共建图书馆、信息中心、实训中心等硬件资源大多没有发挥出应有的作用。结果是各校间的物理距离近了，心理距离依然存在。不仅硬件这样，软件也是如此。师资、信息、课件、科学与科研管理等资源也往往由于体制性障碍而得不到真正的共享共用。这种现象的存在主要由于管理体制上的条块分割、纵向管理体制的过强过细，严重阻碍和制约了大学联合体应有功能的发挥。另外，在对大学的管理上，各方在博弈中均坚守自身的利益，也使大学的办学自主权的落实成为一句空话。因此，打破条块分割，消解僵化的管理体制，把高校应有的办学自主权还给高校，逐渐淡化大学的行政色彩，这样才能真正还原大学的身份，大学才有可能自主地根据自身需求理性地决定其办学行为。而只有在这样的基础之上，大学间的战略联盟才有可能真正实现。此外，在破除体制障碍的同时，教育管理部门应当为高校战略联盟的形成与健康发展创设良好的政策环境，消除高校间合作的制度性障碍。

    　　3.改革和完善制度体系，实现办学资源共享

    　　从高校内部来说，也应该完善自身的政策体制，实现与其他学校的资源共享。在结盟的过程中，联盟成员出于保护自己的目的而设置一定的制度障碍阻止核心知识、核心资源的流失，这无可厚非。但如果这种保护过度，发展到影响整个联盟的合作关系的程度时，就值得警惕了。实际上，大多数高校现有的制度体系并不利于高校结盟，因为其原有的制度体系基本上源自于独立办学时期的办学目标和既有条件，这致使多数制度设计与高校战略联盟的理念相悖或相去甚远，这往往会成为高校战略联盟正常运作的制度性障碍。因此，高校必须对已有的制度进行深入的检视，对一些不合时宜的制度进行适用联盟的改革及优化。只有这样，才能把实现办学资源共享和实现合作共赢的高校联盟战略目标落到实处，取得实效。

    　　诚然，高校的战略联盟在我国还是一种新生的事物，目前大多停留在理论探讨阶段。但我们必须看到，高校联盟化是高等教育发展的必然趋势、必然路径，需要各方为此付出努力，积极推进。只有如此，才能使我国的高等教育事业能够更好地迎接挑战，顺应国际高等教育事业发展的潮流，又好又快、更好更快地发展。

    九校联盟本科交换生合作培养的评价

    刘进军 吴梦秋

    （刊载于《中国大学教学》2011年第1期）

    　　九校联盟（也称C9）是由我国9所首批“985工程”建设高校（北京大学、清华大学、上海交通大学、复旦大学、浙江大学、南京大学、中国科学技术大学、哈尔滨工业大学、西安交通大学）组成。在2009年10月由西安交通大学承办的第七届一流大学建设系列研讨会上，九校共同签署了《一流大学人才培养合作与交流协议书》，拟通过结盟合作，加强彼此在人才培养、科学研究等领域的合作交流，实现优势互补、资源共享。2009年12月，联盟第一次教务处处长联席会议决定立即“落实成员高校本科生赴第二校园交换学习的事项”，由此开始启动了九校间本科交换生合作培养工作。

    　　一、本科交换生合作培养的作用和意义

    　　随着科学的发展和社会的进步，当今社会和企业对大学生的要求也有了明显的提高，不仅要求大学生掌握扎实的基础理论知识，更要求他们拥有宽广的视野、较强的人际交往能力、实践动手能力和新环境适应能力，这对高校在人才培养、教学管理等方面也提出了新的更高的要求。本科交换生合作培养作为高校人才培养的一种手段，在本科人才培养中发挥着重要的辅助作用。

    　　1.开阔学生视野，丰富学生大学生活，提高学生综合素质

    　　一流大学都有自己的人才培养模式和教学管理形式，同时因办学时间和高校所在地的文化背景的不同，各高校都形成了自己的办学理念和文化积淀，从而拥有独具特色的办学风格。九校联盟本科交换生合作培养可以让学生有机会在大学本科期间领略不同学校的教育理念和风格，接触更多的同学和老师，体验不同的教学管理模式和授课方式方法，感受不同的校园文化与学习氛围，分享不同高校的优势资源。它既开阔了本科生的视野，丰富了他们的人生经历，又锻炼了他们适应新环境、人际交往等多方面的综合能力。

    　　2.促进高校教学管理体制改革与创新，完善高校办学模式和管理机制

    　　本科交换生合作培养不仅在人才培养质量方面有重要意义，而且对促进联盟各成员高校办学模式和管理机制的完善及教学管理改革与创新也起着不可或缺的作用。各高校的教学管理各具特色，在课程设置、培养方案等方面也互有差异，本科交换生合作培养给高校在学籍管理、教学安排及学生管理方面带来了新的挑战，使得彼此必须借鉴对方的经验和长处，正视自身的缺点和不足，进而激发自身改革本科教学与管理的动力。

    　　3.推进高校深层次的交流与合作

    　　九校联盟本科交换生合作培养的主体虽然是本科生，但随着此项目的开展，各高校之间学生、教师和教务处、学生处等职能部门的合作与交流也愈加频繁，从而有力地推进彼此间在科学研究、免试硕士研究生推荐、研究生合作培养等诸多领域的合作与交流，为真正实现“优势互补、资源共享”，实现人才培养、科学研究等诸多领域的全面交流与合作的目标打下坚实的基础。

    　　二、本科交换生合作培养的进展

    　　在签署了《一流大学人才培养合作与交流协议书》之后的半年中，围绕本科交换生交流学习与合作培养工作主题，联盟各成员高校教务处长先后召开了两次全体联席会、一次研讨会和一次本科交换生工作组会议，进一步细化了本科交换生合作培养的指导思想和实施方案。2010年5月，九校联盟本科生交换工作正式启动。

    　　1.本科交换生第二校园学习工作全面开展

    　　经过九校教务处宣传动员、学生自愿报名和学校审查选拔，2010—2011学年第一学期九校联盟参与交流学习的学生共有186名。交流学习涵盖工学、理学、医学、文学等10大学科，涉及临床医学、机械工程、电气工程、计算机、物理、汉语言等50多个专业。

    　　2.首届九校暑期学校在西安交通大学成功举办

    　　依据《一流大学人才培养合作与交流协议书》，联盟将联合举办系列暑期学校（C9-Summer School），打造国际知名的“九校联盟”教育品牌。依托九校各自的优势学科，充分利用九校教师和学科的优质资源，为国内外本科生、研究生和青年学者开设课程和专题讲座；加强与美国常春藤学校联盟、澳大利亚“Go8”等大学组织的交流与合作，扩大“九校联盟”的国际影响。2010年7月，以“中国传统文化”为主题的首届九校暑期学校在西安交通大学成功举办。来自浙江大学、中国科学技术大学、上海交通大学、复旦大学、南京大学和西安交通大学的近50名学生参加了本届暑期学校。同学们通过听讲座、参观、亲身体验等方式对中国传统文化进行了系统的学习，既增进了同学们的感情，又让大家对中国五千年文化有了更为全面的理解。

    　　3.九校联合生产实习、联合暑期社会实践圆满结束

    　　联合生产实习、联合暑期社会实践是九校本科交换生合作培养的又一新形式，在提高学生社会阅历、动手能力，提升其自身的综合素质等方面起到了积极的作用。

    　　2010年7月，九校组织开展或参与开展了该项活动，其中西安交通大学发起的“湖北十堰东风商用车公司发动机分厂联合实习”项目、以“陕西红色文化创意产业调研——追寻先辈足迹，传承延安精神”为主题的联合暑期社会实践项目和浙江大学组织的以“浙大西迁历史——感悟龙泉”为主题的联合暑期社会实践项目，均吸引了来自其他成员高校学子的踊跃报名和积极参与，在各高校引起了较强的反响。

    　　三、交换生合作培养存在的问题与对策

    　　九校联盟本科交换生合作培养工作刚刚起步，各成员高校在本科交换生管理与服务方面的工作尚处于研究探索阶段，难免会存在一些问题。结合这一年合作培养工作的开展，笔者认为可以采取以下对策加以改进。

    　　1.进一步加强本科交换生合作培养工作的宣传力度

    　　本科交换生合作培养工作涉及面广，影响因素多，虽然在成员高校的共同努力下，社会、学校、教师及学生对该项目有了初步的认识，但毕竟合作培养活动开展才刚刚开始，各成员高校相关职能部门、教师和学生对此项目开展的了解程度还很有限，对该项目给九校自身的发展乃至我国高等教育的发展所起到的作用的认识还不够全面。

    　　九校应该在宣传、执行此项活动时进一步加大力度，通过主管教学的校领导、教务处处长等在本科教学院长会议、本科期终教学检查工作总结会议、教学秘书业务培训研讨会、本科交换生合作培养协调工作会、宣讲会等不同场合对九校乃至与其他高校间的本科交流与合作培养项目对学校自身发展、本科人才培养、科研合作等方面的作用和意义进行全面阐述，宣传部门也应多渠道宣传此项目，以此来加深大家对该项目的理解，从而全面推动该项目的开展。

    　　2.进一步完善交换生学分互认制度

    　　由于九校的教学计划、培养方案、课程体系和学制等方面存在较大差异，目前，本科交换生在接收学校选课时面临较大的困难，经常出现交换生在接收学校无法修读某些课程，导致他们返校后必须补修，这不仅加大了他们的学习任务和压力，也无法达到交流学习的初衷，同时也在某种程度上影响了学生参与的积极性。

    　　九校教务处及学院应针对不同年级、不同专业交换生的实际情况，结合接收学校的教学计划，为他们制订在交换学习期间的课程计划，适当扩大课程置换范围，提高交换生选课的自由度，减少因课程设置的不同给交换生带来的学习压力，保证他们在对方学校安心学习之余，还有足够的精力去感受接收学校的校园文化氛围，体会交流生活的乐趣和意义。

    　　3.进一步完善交换生的管理制度和服务体系

    　　本科交换生的管理与服务工作涉及学校诸多职能部门，例如，教务处（部）负责教务管理，学生处和学（书）院负责交换生日常管理，后勤物业部门负责餐饮、住宿服务等等。目前，由于交换生管理制度的不完善，各部门之间信息沟通的不及时，联盟成员高校在交换生的管理与服务方面还存在较多不尽如人意的地方，部门之间职责不清、相互推诿，导致交换生在办理相关手续时走冤枉路。

    　　联盟本科交换生工作组应定期召开工作会议，针对交换生报到注册、学习、生活等方面存在的问题进行协商，通过协调各校相关职能部门，逐步将交流生日常工作程序化、规范化，制订一套完整的管理制度，形成一个完整的服务体系，为交换生学习生活提供全面的保障与服务。

     

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